PSICOLOGIA ODONTOLÓGICA II

UNIVERSIDADE PAULISTA – UNIP
CRONOGRAMA DAS ATIVIDADES PROGRAMADAS

INSTITUTO: Ciências da Saúde
CURSO: Odontologia
SÉRIE: 3ª4º Semestre/2008
TURNO: Integral
DISCIPLINA: Ciências Sociais – Psicologia Aplicada à Odontologia II
CARGA HORÁRIA SEMANAL: 02 horas/aula quinzenal


I – OBJETIVO GERAL:
levar o aluno do curso de odontologia a conhecer as contribuições possíveis da psicologia às várias especialidades odontológicas, possibilitando uma integração entre teoria e prática e colaborando para o alcance dos objetivos de saúde bucal e atuação em contextos multi, inter e transdisciplinar.


II – OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
1 – Possibilitar ao aluno o domínio das relação entre teoria e prática psicológica no campo de sua atuação como CD nas várias especialidades odontológicas.

2 – Aprender a avaliar as possibilidades de atuação integrada psicologia/odontologia em situações específicas da prática odontológica.

III – ESTRATÉGIA DE TRABALHO:
- aulas expositivas;
- exercícios em sala-de-aula para discussão de textos;
- discussão de casos;
- recursos áudio-visuais:
a) slides,
b) transparências,
c) datashow,
d) projeção de filmes.

IV – AVALIAÇÃO
UNIDADES I e II –Prova valendo 10 pontos – questões de múltipla escolha e dissertativas



VI – BIBLIOGRAFIA:
· básica

1 - BOCK, Ana Maria Bahia (et alli). Psicologias. Uma Introdução ao Estudo de Psicologia. 13ª ed. São Paulo: Saraiva, 2000.
2 - D’ANDRÉIA, Flávio Fortes. Desenvolvimento da Personalidade. 9ª ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989.
3 - SEGER, Liliana (et alli). Psicologia & Odontologia. 4ª ed. São Paulo: Santos Editora, 2002.
4 - WOLF, S. Psicologia no Consultório Odontológico. Marília: UNIMAR; São Paulo: Arte & Ciência, 2000.


· complementar

1 – ALVES, E.G.R. O cirurgião-dentista e outros profissionais de saúde portadores de HIV/AIDS: considerações bioéticas e psicológicas. São Paulo, 2001. 254 p. Dissertação (Mestrado em Deontologia e Odontologia Legal) – Faculdade de Odontologia da Universidade de São Paulo.
2 – AMARAL, L.A. Conhecendo a deficiência: em companhia de Hércules. São Paulo: Robe, 1995.
3 – AMARAL, L.A. Pensar a diferença/deficiência. Brasília: Corde, 1994.
4 – BROMBERG, M.H.P.F. (et alli). Vida e Morte: laços de existência. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1996.
5 – GOFFMAN, E. Estigma: notas sobre manipulação da identidade deteriorada. 4ª ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1988.
6 – MARCHIONI, S. A. E. Galeria de espelhos: os vínculos no atendimento a pacientes especiais em uma clínica-escola de odontologia. São Paulo, 1998. Dissertação (Mestrado em Educação Especial) – Universidade Mackenzie.
7 – PERISSINOTTI, Dirce M. N. Compreendendo o Processo Doloroso: a dor como traição. In: Revista Simbidor. Vol II, nº 2, 2001. São Paulo. (download no site www.simbidor.br).





















1º BLOCO


PSICOLOGIA APLICADA À ODONTOLOGIA - II
PRIMEIRA AULA – Psicologia Aplicada à Odontologia – conceito e abrangência

I - CONCEITO: Atitude geral que postula uma visão integrada do ser humano na sua unidade corpo-mente na aplicação dos conhecimentos da psicologia para uma melhor e mais completa saúde bucal.

II – JUSTIFICATIVA:
1 – Melhoria da relação odontólogo-paciente (compreensão das relações psicossomáticas e somatopsíquicas, além dos aspectos transferenciais);
2 – compreensão integral dos processos saúde/doença;
3 – compreensão dos fatores psicológicos que estão modificando a doença (forma e extensão).
4 – diagnóstico global.

III – APLICAÇÃO:
- Todas as especialidades odontológicas;
- Ao próprio CD;


IV – APLICADORES:
- CDs.
- Psicólogos especialistas (casos encaminhados pelo CD).


V – TERAPIA CENTRADA NA DISFUNÇÃO (TCD)

Terapia breve limitada, cuja prioridade é tratar o componente emocional que está agravando a doença odontológica



















PSICOLOGIA APLICADA À ODONTOLOGIA - II
SEGUNDA AULA – ESTRESSE E PATOLOGIA BUCAL




CONCEITOS: estresse e distresse

Estresse: “desorganização geral do organismo em resposta a estímulos ambientais chamados estressores -> Síndrome Geral de Adaptação”;
Sintomas do estresse:
-físicos: aumento da sudorese, taquicardia, tacpnéia, aumento da sensibilidade digestiva, bruxismo, hiperatividade, náuseas, mãos frias, cianose dos lábios e xerostomia.
-psicológicos: ansiedade, pânico, angústia, insônia, alienação, problemas de relacionamento, crises de identidade, preocupações excessivas, tensão constante, aumento do sentimento de tédio, nervosismo, ira, depressão, hipersensibilidade afetiva e somatizações.
Distresse: é a cronificação do estresse (fase da exaustão), produzindo os sintomas mais graves como depressão e somatizações.
Eustresse: é o “bom estresse”, i. é, é a preparação do organismo em nível adequado para aumentar a eficiência da resposta.

V – FASES DO ESTRESSE:
1 – Alarme: o organismo se prepara para resolver uma situação ameaçadora (prontidão para luta ou fuga), gerando os sintomas fisiológicos do estresse (liberação de adrenalina, taquicardia, tacpnéia, aumento da oxigenação do sangue, tensionamento dos músculos –> síndrome de Cannon).

2 – Resistência: busca retornar ao equilíbrio, após a remoção do estressor (retorno à homeostase);

3 – Exaustão: quando sucessivamente fracassa a resistência (retorno à homeostase), ocorre a cronificação do estresse (o estressor não é removido), gerando os sintomas mais graves, como somatizações e depressões.


VI – FATORES DO ESTRESSE:

A intensidade dos estressores (ambiente) combinada com as capacidades individuais (resistência pessoal) são explicativas da magnitude do estresse.








ESCALA DE FONTES DO ESTRESSE:


Evento
pontos
01
Morte do cônjuge
100
02
Divórcio
73
03
Separação do casal
65
04
Prisão
63
05
Morte de alguém da família
63
06
Acidente ou doenças
53
07
Casamento
50
08
Perda do emprego
47
09
Reconciliação com o cônjuge
45
10
Aposentadoria
45
11
Doença de alguém da família
43
12
Gravidez
40
13
Dificuldades sexuais
39
14
Nascimento de criança na família
39
15
Mudança importante no trabalho
39
16
Mudança na condição financeira
38
17
Morte de amigo íntimo
37
18
Mudança na linha de trabalho
36
19
Mudança na freqüência de brigas conjugais
35
20
Compra de casa de alto valor
31
21
Término de pagamento de empréstimo
30
22
Mudança de responsabilidade no trab
29
23
Saída do filho de casa
29
24
Dificuldade com a política
29
25
Reconhecimento de feito profissional
28
26
Cônjuge começou ou parou de trabalhar
26
27
Começo ou abandono dos estudos
26
28
Acréscimo ou diminuição de pessoas na casa
25
29
Mudança de importante hábito pessoal
24
30
Dificuldade com o chefe
23
31
Mudança de horário de trabalho
20
32
Mudança de residência
20
33
Mudança de escola
20
34
Mudança de recreação
19
35
Mudança de religião
19
36
Mudança de atividades sociais
18
37
Compra a crédito de valor médio
17
38
Mudança nos hábitos de dormir
16
39
Mudança na freqüência de reuniões familiares
13
40
Mudança de hábitos alimentares
15
41
Férias
13
42
Natal
12
43
Multa por pequenas infrações
11
(Holmes e Rahe, 1967)



PSICOLOGIA APLICADA À ODONTOLOGIA - II
TERCEIRA AULA – Técnicas de enfrentar o estresse

TÉCNICAS DE ENFRENTAR O ESTRESSE

1. CONFIDÊNCIA
Converse sobre seus problemas com um confidente. Isto geralmente ajuda a aliviar a tensão e a esclarecer o que poderia estar causando o estresse.



2. DISTRAÇÃO
Se você se encontrar numa situação problemática pare um pouco de pensar no problema para readquirir o controle. Dê um passeio, conte até dez, assista a um filme, faça uma viagem curta ou qualquer coisa que você julgue apropriado, mas esteja preparado para voltar e lidar com o problema que o aflige.



3. DESCARGA DIRIGIDA
Se você perceber que usa a raiva como uma maneira freqüente de responder às situações desagradáveis, tente conter o impulso descarregando seu ódio através de alguma atividade física como: Cooper, jardinagem, fazer limpeza na casa, jogar tênis ou dar uma longa caminhada. Extravasar a energia retida em você talvez lhe dê tempo para se preparar melhor para resolver o problema.



4. DESCENTRAÇÃO
Ocasionalmente ceda. Se você estiver freqüentemente entrando em discussões e estiver se sentindo obstinado, tente admitir a possibilidade de você poder estar errado, e se isso não for de todo possível, tente mais uma vez ouvir as outras pessoas.




5. SOLIDARIEDADE
Faça algo pelos outros. Se estiver percebendo que sua atenção está principalmente focada em seus problemas tente desviá-la para outras pessoas ou coisa: faça caridade, ouça os problemas de um companheiro de trabalho (talvez ele lhe retribua um dia) ou ajude alguém a transplantar flores.


6. PRIORIZAÇÃO
Faça uma coisa de cada vez. Quando experimentarmos muita tensão, até as tarefas simples parecem insuportáveis. Sente-se e escreva as coisas que você tem que fazer, então faça uma lista de prioridades realizando uma tarefa de cada vez. À medida que for superando cada tarefa você provavelmente achará que as coisas não estão tão terríveis assim.



7. DESPROJEÇÃO
Evite a imagem do super-herói. Muitas pessoas esperam muito delas mesmas e se preocupam constantemente porque pensam que não estão conseguindo o quanto deve conseguir. Apesar da perfeição ser o ideal, você está se convidando a falhar desde que é impossível conviver com essa expectativa irracional.


8. ACEITAÇÃO DO OUTRO
Controle o seu criticismo. Geralmente por causa das nossas necessidades e imperfeições esperamos muito dos outros e daí nos sentirmos frustrados ou despontados quando não correspondem às nossas expectativas. Lembrar que cada pessoa tem seus direitos de se desenvolver individualmente (inclusive esposos), geralmente ajuda. Se você procurar os pontos positivos dos outros e ajudá-los a desenvolver essas qualidades, poderá ganhar também uma melhor apreciação de si mesmo.

9. RECREAÇÃO
Marque uma rotina de recreação. Muitas pessoas levam a vida muito a sério não se permitindo tempo para exercícios regulares ou para passatempo absorventes e agradáveis.



10. AFIRMAÇÃO
Se se sentir deixado de lado das atividades de amigos faça um esforço assertivo e tente participar. Muitas vezes as pessoas se imaginam rejeitadas e negligenciadas porque têm se auto-rejeitado devido à autocrítica.


11. INTRACOMUNICAÇÃO
Melhore sua conversa consigo mesmo. Cada vez que pensamos que não vamos conseguir fazer algo, estamos criando uma expectativa negativa que torna ainda mais difícil vencer. A ansiedade é, na maioria das vezes, eliminada quando substituímos o medo do fracasso pela esperança do sucesso.



12. MODERAÇÃO
Não fume, não tome café ou beba em excesso. Drogas ilícitas, nunca!



13. NÃO À MEDICAÇÃO AUTO-ORIENTADA
Não se auto-medique. Só tome remédios receitados por um médico. Os calmantes/tranqüilizantes podem fezê-lo sentir-se curado, quando, na verdade, ainda não está; é preciso aprender a lidar com as causas do seu estresse e não simplesmente fugir dele.

Bibliografia:
LIPP, Marilda Novaes. Como Enfrentar o Stress. São Paulo: Ícone, 1998.
















PSICOLOGIA APLICADA À ODONTOLOGIA - II
QUARTA AULA – Psicologia Aplicada à Ortodontia

I – OBJETIVO: retirada dos hábitos orais deletérios causadores da maloclusão.
II – DEFINIÇÃO DE HÁBITO ORAL DELETÉRIO:
São hábitos orais automáticos e repetitivos de sucão, mascação e de roer, cuja permanência ofereça complicações ao desenvolvimento ortodôntico e/ou à motricidade oral.
III – DESCRIÇÃO DOS HÁBITOS:
1 – Sucção do polegar e outros dedos, chupeta e mamadeira;
2 – Sucção de lábio, língua e bochechas;
3 – Morder objetos;
4 – Fixidez no apoio da face na mão ou antebraço (para dormir ou ler);
5 – Onicofagia;
IV – ANÁLISE DOS HÁBITOS: envolve as condições de ocorrência do hábito
1 – Desenvolvimento do hábito (história do hábito);
2 – Definição do Hábito (forma, freqüência, intensidade e duração);
3 – Antecedentes ou desencadeantes (situações, locais, horários, associações psico-sociais);
4 – Especificação dos conseqüentes (comunicadores, comunicação, punições, reações, conseqüências físicas);
5 – Motivação (de quem e de quê a criança gosta, não gosta e lazer);
6 – Autocontrole (controle dos impulsos, capacidade de esperar e obedecer);
7 – Escolha dos modelos (a quem a criança gosta de imitar, parecer).

V – FUNÇÃO FILOGENÉTICA DA SUCÇÃO:
Inicialmente a sucção é um reflexo;
Posteriormente, hábito que tende a se prolongar;
Importância da sucção independente da amamentação (efeito sedativo da sucção, desenvolvimento emocional?);
Dificuldade de se evitar algum tipo de sucção artificial no (apego às vária formas de sucção);
Pode a mamadeira ser suprimida no desmame precoce?
O Corpus Adiposum Bucae como marco da cessação da necessidade de sucção;
Hierarquia dos hábitos durante a “fase succional”:
- aleitamento materno;
- mamadeira;
- chupeta;
- objetos;
- dedos, onicofagia;
- língua, lábios e bochechas

VI – MÉTODOS MECÂNICOS DE RETIRAR OS HÁBITOS DE SUCÇÃO
Grades e placas de contenção;
Cuidados prévios à utilização de meios mecânicos de retirada da sucção.





VI – CAUSAS DO PROLONGAMENTO DO HÁBITO

1 – Repetição Mecânica:
O hábito é filogeneticamente programado para produzir prazer. Para que seja interrompido, deve haver uma restrição do meio. Se essa restrição não ocorre com eficácia, o hábito tende a se prolongar indefinidamente. Não há semântica motivadora e por isso pode ser retirado por meios mecânicos sem maiores problemas.

2 – Carência Afetiva:
A relação da criança com os pais, especialmente com a mãe (função de mãe) exige qualidade e quantidade. Se ocorrem falhas importantes nessa relação, resulta uma afetividade não satisfeita (ou inibida) que se converte em carência. Nessa situação, a criança lança mão de vários expedientes para reduzir a angústia. O prolongamento da sucção pode ser um deles. Como há um sentido para a sucção, sua retirada deverá ser precedida por um rearranjo familiar. É possível que sua retirada sem esse cuidado prévio venha produzir sintomas em outras áreas da personalidade da criança.

3 – Retirada precoce de um hábito gerando a fixação em outro hábito:
Se há um “período succional”, a retirada precipitada da sucção total pode não ser suportada pela criança, aumentando seu nível de ansiedade. A criança, então, poderá se fixar em um hábito que está mais sob seu controle (sucção auto-erótica) e menos sob controle dos pais, como forma de lidar com a ansiedade. Embora não haja semântica, a fixação da criança nessa forma de descarga de ansiedade exige, para sua retirada, uma detalhada avaliação das capacidades da criança de substituir ou abandonar o hábito. A criança deverá ser preparada e os pais treinados previamente.


VII – CONCLUSÃO:
O estudo dos hábitos orais está no centro de uma discussão que torna evidente a necessidade de um enfoque multidisciplinar para seu avanço, em razão de suas inúmeras implicações estruturais, funcionais e emocionais. Já se tem, contudo, certo acordo quanto aos prejuízos que podem causar tanto sua extinção precoce quanto o seu prolongamento. Já se reconhece, também, uma hierarquia entre os vários hábitos. A grande dificuldade a ser superada é a ideologização do debate e da pesquisa.













PSICOLOGIA APLICADA À ODONTOLOGIA - II
QUINTA AULA – Psicologia Aplicada à Odontopediatria – Resistência Medrosa

I – OBJETIVO: Preparar emocional e comportamentalmente a criança para aceitação dos hábitos de higiene bucal e para a visita regular e colaborativa ao odontopediatra.

II – PROGRAMA DE PREVENÇÃO DA ANSIEDADE ODONTOLÓGICA:

· Integração multidisciplinar ( odontopediatra e psicólogo );
· 1 – Contato prévio com os pais (pessoalmente ou por carta) para instrução sobre como lidar com a criança e com a própria ansieadade antes e durante a primeira consulta. Conteúdo: projeção do medo; evitar comentários indutores de medo; controlar a própria ansiedade; frases modelares...
· 2 – Sala lúdica de expressão da ansiedade e familiarização com a SÃO ( montagem de quadro com figuras situacionais, materiais do consultório, inclusive dramatização e inversão de papéis).
· 3 – Dessensibilização ao consultório (fotos ou “in loco”).
· 4 – Criança até 3 anos deve ser atendida na presença da mãe. Depois dessa idade, a mãe devc aguardar fora do consultório (ou entrar junto para habituação e depois sair).
· 5 – Material de suporte e orientação aos pais na sala de espera.

III – MEDOS:
Ao deparar com a resistência comportamental e concluir se tratar de resistência medrosa, o odontopediatra deverá saber reconhecer o medo real do medo imaginário. O medo real resulta de uma experiência traumática com profissionais de saúde e situações afins enquanto que o medo imaginário decorre de fantasias e aprendizagem vicária.

1 - Resistência medrosa
Etiologia:
A resistência medrosa tem causas históricas, experienciais e emocionais. No curso do desenvolvimento histórico da odontologia, quando ainda eram incipientes os meios de redução da dor, o paciente comparecia ao dentista com a saúde bucal já muito comprometida, tornando o tratamento um verdadeiro suplício. Essa situação, que no Brasil, a partir da 2ª metade do séc. XX, começou a ser mitigada (sobretudo pela entrada em cena da odontologia preventiva) evoluiu favoravelmente até os dias atuais em que os meios de redução da dor são extremamente poderosos e eficazes ao lado de uma saúde bucal coletiva também em muito melhor condição. Apesar do avanço, permaneceu o estigma do dentista como sádico e agente produtor de dor. Não é difícil a uma pessoa mais sugestionável ser invadida pelo medo ao deitar-se na cadeira do dentista. Esta situação é mais encontrada em pacientes adultos.
Experiências negativas no consultório odontológico (Moraes, 1999), em que houve ocorrência de dor intensa ou prolongada, de uma situação alarmante ou mesmo de uma relação interpessoal negativa podem produzir uma forte associação entre a situação de atendimento odontológico e dor e sofrimento. Essa associação condiciona os futuros atendimentos, reproduzindo a experiência do medo, em um círculo vicioso. Atinge tanto adultos quanto crianças.
Por fim, como terceira causa da resistência encontram-se os aspectos emocionais. A região da boca é a primitiva fonte do conhecimento do prazer e da angústia. A manipulação da boca pode acarretar fantasias de castração e a conseqüente invasão do medo e ansiedade.
Manejo:
- “Contar, mostrar, fazer”. Acrescentada do reforçamento positivo dos comportamentos que seguem o treino instrucional imitativo;
- “Condicionamento aversivo ou punição”. Forma de conter e disciplinar a criança;- (COM RESTRIÇÕES)
- “Mão-na-boca” (HOME – Hand over mouth exercise), técnica de condicionamento aversivo utilizada em situações de extremo descontrole da criança. (COM RESTRIÇÕES)
- “Distração”. Desviar a atenção da criança para estímulos agradáveis (balões, bichinhos, desenhos, tv, brinquedos, aquários, móbiles...)
- “Abordagem lúdica”. Envolver a criança em perfórmances de brincadeiras até que o próprio atendimento seja percebido como complemento divertido da brincadeira.
- “Técnicas hipnóticas”.


PSICOLOGIA APLICADA À ODONTOLOGIA - I
SEXTA AULA – Resistência comportamental não-medrosa

É unânime entre os especialistas a importância do comportamento colaborativo do paciente para o sucesso do tratamento. Quando o paciente é criança, seu comportamento colaborador assume importância crucial. Afinal, atender uma criança que obedece aos comandos do profissional facilita a execução dos procedimentos, liberando o profissional do estresse, a família da angústia e a criança do medo. Pelo contrário, uma criança que não obedece ao profissional, não fica quieta, dá socos e pontapés na equipe é foco de enorme estresse para o profissional e grande fator de evasão do tratamento. A essa situação em que a criança, por seu comportamento, dificulta ou até impede o atendimento, denomina-se resistência comportamental.
Moraes (1999) aponta três suposições básicas que orientam a pesquisa sobre o comportamento da criança no dentista:
1 – o tratamento odontológico é uma situação produtora de medo e ansiedade nas crianças;
2 – as crianças constituem um problema de manejo para o dentista;
3 – as crianças devem ser preparadas para tolerar o tratamento odontológico como um evento que ocorre repetidamente ao longo da vida;
A resistência não ocorre somente entre crianças, mas entre elas assume, atualmente, uma proporção quase epidêmica, razão pela qual se multiplicam as pesquisas sobre o comportamento da criança durante o atendimento odontológico.
Com o avanço da pesquisa, a antiga visão da resistência sendo baseada apenas nas categorias medo e ansiedade perdeu força, dando lugar a uma visão mais ampla da motivação subjacente à resistência comportamental. As pesquisas atuais consideram além da resistência medrosa, todo um conjunto de comportamentos resistentes que não são explicáveis pelo medo ou pela ansiedade.
À resistência motivada pelo medo, denomina-se resistência medrosa. À resistência motivada por outros fatores que não o medo ou a ansiedade, denomina-se resistência não medrosa.
Resistência não-medrosa
A resistência não-medrosa pode ser definida como a situação em que a criança, por seu comportamento, dificulta ou impede o atendimento odontológico e a motivação básica não é o medo ou a ansiedade. Vincula-se a comportamentos não-colaborativos, comportamentos verbais de recusa, comportamentos agressivos e comportamentos agitados.

Etiologia:
Incapacidade dos pais em exercer a função de controle dos impulsos da criança, motivada por condições psico-sociais dos pais, como nas seguintes situações:
1- culpa dos pais pelo divórcio, pelo trabalho ou por um novo casamento;
2- história de carência infantil dos próprios pais;
3- co-dependência dos pais em relação aos filhos;
4- supercompensação pela falta de tolerância e rigidez do outro genitor;
5- pais sofisticados, intelectuais e bem-sucedidos;

Identificação da resistência não-medrosa:
Foco no aspecto comunicacional. A comunicação é recusativa ou agressiva. Diferente da resistência medrosa em que a comunicação é suplicativa. Expressões como: “não”, “não quero”, “não vou”, gestos de bater ou armar o tapa, xingar, dar pontapés, socos, cuspir nos acompanhantes ou nos profissionais e choro seco são comuns. Seu tom de voz é diretivo e o de seus pais é aquiescente e suplicativo.

Manejo da resistência não medrosa:
Após o diagnóstico da RNM:
1 – Dialogar com os pais sobre serem afirmativos e diretivos em matéria de saúde;
2 – Esclarecer aos pais de que uma vez iniciados os procedimentos previstos para a sessão, todo o esforço será despendido de chegar à conclusão dos procedimentos;
3 – Não ceder, recuar ou negociar com a criança;
4 – A comunicação com a criança deve ser diretiva, delicada, mas sem excessos lúdicos;
5 – Em situações extremas, o paciente deverá ser encaminhado a um especialista em psicologia odontológica.

Bibliografia:
BOCK, Ana Maria Bahia (et alli). Psicologias. Uma Introdução ao Estudo de Psicologia. 13ª ed. São Paulo: Saraiva, 2000.
BORGES, E.M. A resistência comportamental não-medrosa: etiologia, profilaxia e manejo. Jornal Brasileiro de Odontopediatria , Curitiba, nov/dez.2002.
D’ANDRÉIA, Flávio Fortes. Desenvolvimento da Personalidade. 9ª ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989.
SEGER, Liliana (et alli). Psicologia & Odontologia. 4ª ed. São Paulo: Santos Editora, 2002.

















2º BLOCO


PSICOLOGIA APLICADA À ODONTOLOGIA - II
SÉTIMA AULA – Psicologia Aplicada à Disfunção da ATM

I – OBJETIVO: apoio psicológico a portadores de disfunção da ATM.

II – SINTOMAS: dor na região da ATM, dor na musculatura mastigatória, ruídos na ATM, abertura exagerada ou reduzida da boca, desvios laterais da mandíbula, dor de cabeça e dor de ouvido.
III – ETIOLOGIA: combinação de maloclusão e estresse.

IV - PREVALÊNCIA: maior entre as mulheres.

V – TEORIAS:
1 – Teoria do Deslocamento Mecânico (Decker, 1925):
Há uma base anatômica (falta de oclusão posterior) produzindo uma relação
côndilo-fossa alterada (deslocamento mandibular);

2 – Teoria Neuromuscular (Oberg, 1974; Bjom, 1974):
Há uma maloclusão alterando a função da ATM e do comportamento muscular
mastigatório ( teoria não confirmada pelos dados empíricos );

3 – Teoria Muscular (Kraus, 1963);
Há uma tensão constante dos músculos mastigatórios, agravada pelo estresse. A
maloclusão não é sequer citada;

4 – Teoria Psicofisiológica (Franks, 1964; Laskin, 1969)
Há uma combinação de distúrbio emocional (estresse) com irritação dental produzindo o bruxismo. O bruxismo leva a uma hiperatividade muscular, findando em fadiga muscular e mioespasmo. A partir dessa sensibilização muscular, o mioespasmo passa a ser provocado não só pela fadiga muscular, mas também pela excessiva contração (perda ou desgaste dos dentes posteriores) ou extensão (restaurações e próteses), levando à produção dos sintomas.
Vantagens da teoria psicofisiológica:

a. melhor poder explicativo dos sinais e sintomas;
b. explica as desarmonias oclusais em dentição funcional como efeito e não causa;
c. harmoniza as três entradas para o mioespasmo, sem excepcionalizar a teoria;
d. reconhece um tipo de personalidade estresso-somatizadora como grupo predisposto;


V – TRATAMENTO INTEGRADO:
O tratamento deve ser feito simultaneamente por uma equipe, evitando-se, sempre que possível, a seqüencialidade e o fracionamento entre os profissionais;


PSICOLOGIA APLICADA À ODONTOLOGIA - II
OITIVA AULA – Psicologia Aplicada à Disfunção da ATM


VI – PROBLEMA MENTE CORPO:
A tradição ocidental consagrou a divisão entre mente e corpo. O corpo é material, físico e tangível. A mente é imaterial, espiritual e intangível. Essa divisão, consagrada por Descartes no séc XVI coloca enorme dificuldade para se compreender e aceitar os eventos psicossomáticos. Como pode uma mente que é imaterial produzir efeitos em um corpo que é material? Equivale dizer: como poderia eu com a força de meu pensamento erguer copos, pratos e mesas? Contudo, a ciência e a filosofia modernas caminham firmemente no sentido de superar esse dualismo. Um sistema mente-corpo integrado é o modelo que tem adquirido maior poder explicativo dos fenômenos. Assim, todo evento mental tem também uma resposta equivalente no nível corporal e todo evento corporal é acompanhado por uma resposta mental.
Assim, na disfunção da ATM estão presentes tanto fatores emocionais quanto desarmonias oclusais e ambos devem ser reconhecidos em sua particular extensão e tratados adequadamente.
Como a emoção atinge os músculos?
Diante de um estressor os músculos de todo o organismo se tensionam em preparação para uma ação (reação de estresse – 1ª fase), em seguida, o organismo busca retornar ao estado de equilíbrio (homeostase – 2ª fase). Quando, contudo, o organismo não consegue retornar ao equilíbrio, a tensão não descarregada acaba por encurtar os músculos. Esse hipertensionamento muscular leva-o a perder sua elasticidade, exigindo enorme esforço quando requerido. Torna-se dolorido e sujeito a espasmos.
Em algumas pessoas, os músculos mais atingidos (órgãos de choque) são os da cabeça e pescoço. Uma vez doloridos, o indivíduo, na situações em que os músculos serão exigidos, produz um acirramento prévio da tensão, aumentando a dor na execução. O resultado é um círculo vicioso:
músculo dolorido > medo da dor > tensionamento do músculo > ocorrência da dor >
Quando se chega a esse ponto, o estresse inicial fica encoberto, embora sempre presente no primeiro encurtamento muscular;

VII – BRUXISMO
Definição: é o apertamento ou o ranger dos dentes, em vigília ou durante o sono.

Etiologia: três correntes teóricas principais.
1- interferências oclusais causam o bruxismo;
2- estresse e ansiedade causam o bruxismo;
3- aprendizagem: o bruxismo é aprendido e mantido por reforço contingente (automatismo prazeroso).
Clssificação:
1 – bruxismo por estresse: associado a sintomas musculares e emocionais;
2 – bruxismo sem estresse: associado à hereditariedade, sem sintomas emocionais.
Bruxismo e Sono: o bruxismo está mais concentrado no sono REM.

Masseter e estresse: há uma importante associação entre a atividade muscular intensa do masseter e o estresse.

Conclusão: o bruxismo consiste em uma resposta individual (condicionada pelo estresse e estados emocionais alterados) às desarmonias oclusais.
Papel do CD: esclarecer ao paciente as relações entre seu comportamento, estados emocionais, estresse e o bruxismo. Eventualmente encaminhar para terapia.


VIII – PERFIL DO PACIENTE COM DISFUNÇÃO DA ATM (facilita diagnóstico e prevenção)
· estudos indicam a maioria dos portadores com o perfil de mulheres hipertensas, idade entre 20 e 40 anos;
· Máscara de força. Lefer (1966) aponta pessoas com necessidades reprimidas de dependência (angústia insuportável) desenvolvendo uma máscara de força e rigidez (não há espaço para o relaxamento).
· Luta interna. Mac Call encontrou (através do MMPI) um delírio silencioso de luta interna contra uma catástrofe mental (despedaçamento).
· Ganho secundário. O paciente com disfunção da ATM (Lupton) parece desenvolver um ganho secundário com a doença (satisfação secreta em ser merecedor de atenção e cuidado por seu estoicismo).
· Resposta imediata. Morgan encontrou nos pacientes com disfunção da ATM uma relação importante entre resposta tensional (apertamento dental e contrações isométricas da musculatura mastigatória) e estados de frustração e ansiedade.
· Dependentes ou obsessivos. Moulton encontrou dois grupos portadores de disfunção da ATM: os abertamente dependentes que perderam a relação de dependência e os obsessivos e superexigentes.
· Hipertonicidade crônica. Pacientes não estressados praticamente não apresentam hipertonicidade crônica dos músculos faciais (29/30), enquanto que no grupo dos estressados há uma relação generalizada (1/1).

Conclusão sobre estudos do perfil:
· Os pacientes tem dinâmica emocional semelhante, mas não são iguais (há muita variação);
· Os estudos do perfil são pistas e não moldes estandardizados;
· A condição psicológica pode:
a) contribuir para a etiologia (é uma das causas),
b) agravá-la (condição clínica já atuante),
c) precipitar uma condição subclínica latente,
d) ser coincidente com a síndrome (não há causalidade),
e) ser resultado da condição (efeito).
· A relação entre disfunção da ATM e a condição psicológica está consagrada.
IX – CONSIDERAÇÕES SOBRE A DOR CRÔNICA NOS PACIENTES COM ATM

· Dor aguda: alarme biológico, de curta duração, associado a uma agressão ou patologia de causa reconhecida, cujo alívio é obtido com o tratamento conservador.
· Dor crônica: alarme biológico, de longa duração –acima de 6 meses, associado a complicações psicossomáticas de causas não compreendidas, cujo tratamento exige um enfoque multiprofissional.

· A dor crônica pode levar o doente ao abandono do trabalho e deterioração de suas relações sociais;
· A dor passa a ser não só o centro dos problemas, mas o “centro existencial” do paciente;
· Há um “ganho secundário” (inconsciente) que contribui para a manutenção da dor;
· Instruções iniciais após o diagnóstico da dor crônica:
a. medicamentos (prescritos ou não) devem ser reduzidos ou eliminados;
b. atividades diárias não dever ser modificadas em função da dor;
c. favores (café na cama, afagos, superatenção...) não devem ser concedidos em função da dor;
d. o paciente não deve fazer mais de um tratamento específico para dor (massagem, relaxamento, mioestimulador, psicoterapia, etc).


CARACTERÍSTICAS DA DOR CRÔNICA (McKINNEY ET AL.,1990)
1. A dor tem estado presente por meses ou anos, é muito similar à dor original, porém aumentou devido a tratamentos malsucedidos;
2. A dor é uma preocupação constante para o paciente e desempenha um papel central na sua relação com os outros, eventos sociais e trabalho;
3. A dor não é comprovada fisicamente;
4. O paciente tem inúmeras histórias de tratamentos malsucedidos e pode discutir as falhas clínicas anteriores com muitos detalhes;
5. O paciente deseja realizar qualquer tratamento com o objetivo de aliviar a dor e freqüentemente convence o CD a realizar tratamentos imprudentes;
6. O paciente faz uso excessivo de analgésicos, mesmo sabendo que não funcionam, isto é freqüentemente associado à depressão, aumento e diminuição de habilidade para a função;
7. Fatores psicológicos e sociais reforçam e perpetuam o comportamento da dor reletada.



X – TRATAMENTO:
Equipe multiprofissional (CD, fonoaudiólogo e psicoterapeuta – TCD)














PSICOLOGIA APLICADA À ODONTOLOGIA - II
NONA AULA – Psicologia Aplicada à Periodontia

I – OBJETIVO: Apoio ao tratamento das periodontopatias, em especial ao tratamento da Gengivite Ulcero-necrosante Aguda (GUNA) e motivação para Higiene Oral (HO).

II – HISTÓRICO DA GUNA:
1 – Infecção de Vincent – no início a GUNA era considerada doença venérea;
2 – “Boca de Trincheira” – acometia soldados nas trincheira (falta de higiene, deficiência alimentar e estresse);
3 – Relação entre estresse e GUNA estabelecida inicialmente por Muller e Firestone (1947), Roth (1951), Weiss (1951) e Jones (1951);
4 – Prioridade do fator emocional na ocorrência da GUNA. Há duas correntes opostas nesse ponto: prioridade do fator emocional e prioridade de fatores locais. O fator emocional sozinho não causa a GUNA;

III – ETIOLOGIA:

Má higiene oral + má nutrição + estresse ► GUNA


VII – MOTIVAÇÃO PARA A HIGIENE ORAL:

Objetivo da HO: remoção total da placa bacteriana em todas as faces dos dentes e compreende o uso de escova, fio dental e meios auxiliares.
Importância da HO: fundamental para o sucesso do tratamento periodontal.

Conhecimento e motivação: tão somente o conhecimento não é suficiente para mudar o padrão de higiene oral, são necessárias técnicas motivacionais.

VII – TIPOS DE PACIENTES QUANTO À HO:

1. HO deficiente por desinformação da técnica correta
o sabem da necessidade de escovar os dentes e usar o fio dental, mas praticam inadequadamente a técnica. Terapêutica: treinamento passo-a-passo em cada uma das técnicas (sob supervisão do periodontista).

2. HO correta, mas logo interrompida após o tratamento periodontal
Praticam a correta técnica de HO, mas por pressão do CD, dos custos, da dor e do temor de perder os dentes. Tão logo esses fatores são provisoriamente afastados (após o tratamento), retornam ao antigo padrão de HO (processo de fuga-esquiva), pois a recidiva não é imediata. (o tratamento deve incluir a mudança da percepção que o paciente faz da HO e da saúde bucal e geral e compreender a extensão da negligência).








DÉCIMA AULA : BASES EPISTEMOLÓGICAS DE JEAN PIAGET

TEORIAS MODERNAS QUE INFLUENCIARAM A EDUCAÇÃO
· BEHAVIORISMO:
Aprendizagem é mudança do comportamento observável;
Comportamento sob controle do estímulo.Não consegue explicar a não extinção de uma classe depois de aprendida (estrutura superior)
· PIAGET:
Aprendizagem é uma construção de estruturas cognitivas;
Estímulo sob controle da mente que seleciona e interpreta;
O condicionamento é explicado pela habilidade do organismo em atribuir significado aos objetos do ambiente.

· COMPORTAMENTO MORAL:
O behaviorismo considera que o comportamento moral é controlado pela consequência ambiental, de forma que o sujeito faz o que é correto por temor à punição ou por desejar a recompensa. Piaget considerou esta postulação insuficiente para explicar todo comportamento moral. Obviamente que as sanções controlam comportamentos impulsivos e imaturos, mas não explicam os comportamentos corajosos que enfrentam as punições e dispensam as recompensas. A luta pelo moralmente correto exige uma estrutura interna, mental, que controla o comportamento do ser humano.
Piaget reconhece a necessidade de sanções mas afirma que quanto mais se prolonga sua utilização, mais tempo prevalece a heteronomia moral da criança. Isto não autoriza dizer que se pode eliminar o período de heteronomia moral, razão de inúmeros fracassos educacionais.

· AVALIAÇÃO BEHAVIORISMO X PIAGET
As provas científicas e análises atuais indicam não uma eliminação do behaviorismo, mas sua incorporação por uma teoria mais abrangente que a teoria de PIAGET, uma vez que esta explica os fatos daquela sem recorrer à excepcionalização da teoria, o que não ocorre com o behaviorismo em relação aos problemas apresentados pela teoria de PIAGET

· O INTERACIONISMO DE PIAGET
Piaget procurou solucionar o problema do conhecimento de modo interacionista.
O PROBLEMA DO CONHECIMENTO:
Como conhecemos o que pensamos que conhecemos?
O que conhecemos é o que realmente existe?
Duas soluções clássicas:
EMPIRISMO: O conhecimento tem sua origem no objeto fora do sujeito e é interiorizado pelos sentidos.
RACIONALISMO: O conhecimento provém da razão pois só ela pode estabelecer relações. Ex matemática.
PIAGET: Melhor caminho para o problema epistemológico é o científico e não o especulativo. Daí seu interesse pelo desenvolvimento cognitivo da criança.

CONHECIMENTO FÍSICO: fonte nos objetos – apoio aos empiristas
CONHECIMENTO LÓGICO MATEMÁTICO: fonte na razão – apoio ao racionalismo.

CONCLUSÃO: Para Piaget, todo conhecimento precisa tanto da razão quanto do objeto, embora alguns exijam mais um aspecto que outro. Sem um esquema classificatório nenhum objeto pode ser “lido” da realidade (Ex. cadeira-classe cadeira) e sem objetos, a razão não teria como pensar o mundo, pois este é constituído de objetos. Enfim, o interacionismo de Piaget aponta no sentido de que todo conhecimento só é possível pela interação da mente conhecedora com o objeto de conhecimento.


· O CONSTRUTIVISMO DE PIAGET

Se a teoria de PIAGET fosse somente interacionista, ficaria numa posição muito próxima dos racionalistas que já afirmavam serem as noções de espaço, tempo, causalidade e número inatas. Piaget inova ao afirmar que essas noções são esquemas construídos pela criança ao longo de seu desenvolvimento e não inatos.

ESTRUTURAS DO CONHECIMENTO:
Lógico-aritmético: desenvolve-se em hierarquia, até eliminar a contradição.Ex.: a criança pequena acredita que há mais cães que animais e mais tarde retifica esse “erro” quando consegue operar reversivamente a parte e o todo.
Espaço-temporal a coordenação do espaço é desenvolvida hierárquicamente. Ex.: o desenho do ponto na folha.

Os esquemas lógico-aritmético e espaço-temporal são construídos na medida em que a criança consegue avançar da “abstração empírica” (uma qualidade do objeto) para a “abstração construtiva” (estabelece relações entre dois ou mais objetos ou qualidades= mesmo, diferente, dois etc).

CONCLUSÃO: O conhecimento nem vem de fora para dentro (empirismo) nem é inato (racionalismo), mas construído pela criança ao longo do desenvolvimento.


· CONSTRUTIVISMO E EDUCAÇÃO:

Como o conhecimento é construído pela criança ao longo de seu desenvolvimento, a escola não pode tratá-la como copo vazio a espera de ser preenchido pelo saber do professor. Pelo contrário, a criança deve ocupar o lugar que lhe é devido de ser construtora de seu próprio conhecimento. Os reformadores não científicos falharam porque não conseguiram convencer os educadores da validade de suas propostas, razão pela qual todo avanço deverá ser feito com base em estudos científicos.

AVALIAÇÃO PESSOAL: Aproveitar todo o potencial da criança será a tônica da pedagogia moderna. Contudo, ainda não está claro que esse potencial máximo pode ser alcançado sem um período razoável de heteronomia moral da criança.


DÉCIMA-PRIMEIRA AULA : PRINCIPAIS CONCEITOS DE PIAGET:
1. CONHECIMENTO FÍSICO: Conhecimento dos objetos observáveis externamente à mente do sujeito. A fonte do conhecimento físico é o próprio objeto. (não exclusivamente o objeto).
2. CONHECIMENTO SOCIAL (CONVENCIONAL): Conhecimento das convenções estabelecida pelas pessoas e por isso só pode ser aprendido através de outras pessoas (Ex. linguagem e modos sociais). Fonte principal s as pessoas.

3. CONHECIMENTO LÓGICO-MATEMÁTIVO: Conhecimento racional cuja fonte principal é a mente. Pode ser dividis o em 2 estruturas:
· Lógico-Aritmético: Sistemas classificatórios e relações.
· Espaço-Temporal: sistemas de coordenação de espaço e tempo.
Ex. Folhas e pontos/ Ex. Idades filiação/mãe/avó

4. SUJEITO EPISTÊMICO: Estudo dos processos de pensamentos presentes no ato de conhecer desde a infância até a idade adulta.

5. HEREDITARIEDADE: Refere-se à herança de um organismo dotado de um SNC cuja maturação prepara o Δ para a aprendizagem. (A aprendizagem ,contudo, só ocorrerá se houver estimulação adequada dos ambientes físico e social).

6. ADAPTAÇÃO: Processo de assimilação/acomodação efetuado pelo organismo com vista à obtenção do equilíbrio.

7. ASSIMILAÇÃO: É a utilização de estruturas cognitivas pré-existentes para conhecer eventos novos ou conhecidos.

8. ACOMODAÇÃO: É a mudança de estruturas cognitivas estabelecidas com vistas a conhecer objetos novos.
Obs.: No dia-a-dia, deparamos com eventos conhecidos e os assimilamos automaticamente. Contudo, alguns eventos (objetos0 são diferentes das classes existentes na estrutura cognitiva e então, teremos que criar uma nova para obrigar o objeto. Essa criação é acomodação.

9. ESQUEMA ; Unidade cognitiva básica repetível, fluída (combinações novas) e plástica (evolui com o desenvolvimento), que sustenta todo conhecimento: do mais simples ao + complexo. Não é o comportamento, mas a representação cognitiva do comportamento. É o modelo mental do objeto

10. EQUILÍBIO: Estado transitório em que as estruturas cognitivas não precisam de novas acomodações (mudança no organismo) para a integração de uma experiência em curso. Estado de complete assimilação da experiência.

11. EQUILIBRAÇÃO MAJORANTE: Processo pelo qual experiências não assimiláveis levam à perda do equilíbrio e a ativação de acomodações que tendem a um equilíbrio superior. Isto é um conhecimento que abrange melhor o real.

12. ERRO CONSTRUTIVO: É a situação em que a resposta errada do aluno revela uma estrutura cognitiva ao lado da qual a resposta dada é coerente e serve de propulsor para o progresso do aluno. (Ex. “Eu fazi”)

13. CONSTRUTIVISMO: o conhecedor deve 1º construir um esquema (modelo mental do objeto), para poder identificar o objeto. Sem um modelo mental, o objeto será assimilado a um modelo parecido, gerando distorções.

DÉCIMA-SEGUNDA AULA :ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO – PIAGET

Os estágios são sucessivos e cumulativos e se estabelecem em idade aproximada.

ESTÁGIO I – SENSÓRIO-MOTOR ( 0 a 2 anos)
a) Principais Características:
A cognição é sensório e motora, i. é, não há intervenção de uma cognição interna, racional. A criança conhece pelos sentidos e pela manipulação do objeto;
Como é sensorial, não opera com o objeto ausente e precisa, necessariamente, da presença do objeto. Depende do “aqui-agora”;
É prática, i.é, busca atender ao interesse imediato e não à compreensão;
Só consegue operar as ações sequencialmente;
Não simboliza, i. é, ainda não consegue fazer representações;
A experiência é privada, não compartilhada. A criança não “conta” sobre a coisa, mas “vive” a coisa.
b) Subestários (6):
Adaptações inatas (0-1 mês)
-exercício dos reflexos inatos ( automáticos, por estímulo específico)

Reação circular primária (2-4 meses)
-O efeito é ao acaso. Depois tenta repetir;
-Ação concentrada no corpo.

Reação circular secundária (4-8 meses)
-O efeito é ao acaso. Depois tenta repetir;
-Interação com o meio e não só com o corpo;
-Pré-intencional (indícios de intencionalidade).

Coordenação de esquemas (8-12 meses)
-Intencionalidade;
-Coordenação instrumental (levar bico à boca - sugar);
-Coordenação de objetos e fatos (por sapato – sair de casa);
-Imita gestos não visíveis em si (mão na orelha, língua para fora);
-Erro do subestágio 4: responde como aprendido e não conforme a situação; (Ex.: bola debaixo do sofá – tapete).

Reação circular terciária (12-18 meses)
-Buscar, através da experimentação acomodar a nova situação, por isso desaparece o “erro do subestágio 4”.

Novas combinações de esquemas através da representação (18 – 24 meses)
Momento de transição para a inteligência representativa, pois já há um princípio de representação que possibilita a acomodação do novo por combinações mentais e não mais pelo tateio físico.


PERÍODO PRÉ-OPERACIONAL (2 a 6 anos)

Enquanto a inteligência sensório-motora é prática ( opera com os sentidos e esquemas de ação, necessitando da presença dos objetos), a inteligência pré-operacional desenvolve a representação e, a partir daí, consegue realizar mentalmente, de forma simbólica, ações sobre a realidade, livrando a criança do “aqui-agora” próprio da inteligência sensório-motora.


DIFERENÇAS:

1. Sequencialidade/ simultaneidade (puxar o tapete para alcançar o objeto concretamente e comunicá-lo, antecipatoriamente).
2. A S.M. é prática e a P. O. busca a compreensão;
3. A SM. = objetos e situações presentes à percepção. P.O objetos e situações simbolizadas e podem estar ausentes;
4. A SM é experiência privada ( não compartilhada). A PO é compartilhada.


SUBESTÁGIOS:

1 – Pensamento Simbólico e Pré-conceitual (2 a 4 anos);
- Aparecimento da função simbólica (linguagem, jogo, imitação diferida, imagem mental...)
- Pensamento baseado em pré-conceitos e transdução.
2 –Pensamento Intuitivo (4 a 6 anos);
- Representações estáticas (próximas da percepção);
- Juízo Intuitivo ( não faz operações);


DETALHAMENTO:

SUBESTAGIO 1 – PRÉ –CONCEITO E TRANSDUÇÃO

- Pré-Conceito: entre o particular e o genérico (Ex. um caracol é percebido como sendo o mesmo visto antes). A criança não consegue articular os conceito;


- Transdução: do particular para o particular por analogia de um aspecto saliente (Ex. a criançpa que assimila a corcunda a uma gripe e não ambas a doença).

SUBESTÁGIO 2 – PENSAMENTO INTUITIVO

- Se fixa em dados perceptivos e percebe as mudanças de forma estática ( na construção do esquema de quantidades contínuas, erra porque é atraído pelos “equívocos da percepção” e diz que a água do copo ao passar para o outro mais alto e estreito aumentou. Não consegue fazer compensações e reversões (mentalmente).

CARACTERÍSTICAS DO PENSAMENTO PO

- ausência de equilíbrio: os mecanismos de acomodação não são suficientes para as assimilações necessárias, gerando sucessivos desequilíbios ( a inteligência falha porque está presa à percepção).

- experiência mental das ações: replicação mental das ações passo-a-passo


- centração: pensar em apenas 1 ou poucos aspectos da situação

- irreversibilidade: não consegue fazer a cognição inversa das ocorridas


- estatismo: cognição centrada nos estados e não nos movimentos do objeto.

- egocentrismos: tendência a tomar o próprio ponto-de-vista como único possível

características: 1 – confusão entre o próprio pensamento e o do outro;
2 – tendência a centrar-se no próprio ponto de vista.

- pensamento causal no estágio PO (pensamento mágico):


- fenomenisno = estabelece causa entre fenômenos próximos. Ex.: dormir causa o anoitecer;
- Finalismo= cada coisa age por uma função. Ex.: a nuvem se move para ir chover em outro lugar;
- Animismo= perceber como vivente um ente material . Ex.: relógio.
- Artificialismo= todas as coisas foram feitas pelo homem. Ex.: perguntar quem fez o lago ou o rio.



OPERAÇÕES CONCRETAS: ( 6 A 12 anos)

- Consolida a inteligência representativa ( simbólica );
- PO – intuitivo e instável porque submetivo à percepção, embora já tenha ação interiorizada, (as relações são estabelecidas perceptualmente e por isso, não compõem sistema);
- OC – Racional e estável (faz operações e reversões). A ação é interiorizada, porém já compõem um sistema extraperceptivo. (Ex.: se A > B e B > C, concluirá que A > C independentemente do ateste perceptual.

TIPOS DE OPERAÇÕES COGNITIVAS:

- LÓGICO-MATEMÁTICAS:
Ø Classificação : agrupar elementos que tem relação;
Ø Seriação: ordenar objetos segundo algum aspecto;
Ø Numeração: percepção das conservação do número, mudando configurações

- INFRALÓGICAS:
Ø Adição positiva: após juntas 2 elementos, um que dissolve no outro, perceper se houve; aumento do líquido ou do peso em relação a antes da mistura;
Ø Ordem espacial: após girar uma seqüência, saber a ordem resultante, antes da percepção.
Ø Mediação: construir segundo modelo, só que em outro plano.


DESCENTRAÇÃO: supera o egocentrismo pq consegue perceber o objeto por outros pontos-de-vista. ( supera a fixidez perceptual);

REVERSIVILIDADE: - por inversão: faz a operação contrária e volta ao princípio;
- por compensação: compara que o mais alto e mais estreito compensa o mais baixo e largo.

CONSERVAÇÃO: - um todo se conserva, apesar de certas alterações.
Ex.:as quantidades contínuas

CARÊNCIA DO PENSAMENTO CONCRETO:

As operações concretas, apesar da simbolização, ainda estão “ presas à realidade do objeto”, isto é, o objeto visado pelo conhecimento, embora possa ser simbolizado, mantém um equivalente estrutural, impedindo a verdadeira abstração. É por isso que ocorrem as defasagem horizontais: certos objetos oferecem maior resistência à assimilação que outros. (Ex.: conservação de quantidades 7/8 anos; de peso 9/10 anos; volume 11/12 anos).


LIMITAÇÕES DA CONCEPÇÃO OPERATÓRIA:

As aquisições cognitivas ocorrem em uma seqüência que é universal, porém a idade varia conforme a criança e a cultura. Piaget afirma que o ambiente oferece um certo grau de “atrito variável” ao desenvolvimento cognitivo, daí as velocidades de estruturação variadas gerando as defasagens horizontais.

CONTEXTO, CONTEÚDO E COMPLEXIDADE COGNITIVA

O objeto tem sua complexidade e suas idiossincrasias;
. Há situações em que a competência operacional é a mesma, mas a eficiência da ação varia conforme varia a tarefa mesmo tendo equivalência operacional, levando a fracasso e sucesso operacional em operação equivalente.

PERÍODO OPERACIONAL FORMAL (12 anos em diante)

I – CARACTERÍSTICAS LÓGICAS DO OF:

A) A realidade concebida como sub-conjunto do possível:
- OC avalia o problema dentro dos dados empíricos/concretos;
- OF avalia o problema a partir do possível racionalmente concebido;
- OF o racional condiciona a percepção do empírico ( supera os dados da poercepçãoi)
- OF associa todas as possibilidades envolvidas no problema, produzindo um sistema avaliatório de combinações supra-empírico;
Ex.: o carro apagado pode estar assim por várias causas ou combinações de causas e não por uma relação linear concreta;
Ex.: uma guerra e seus múltiplos fatorres.

B) O caráter hipotético-dedutivo:
- O pensamento abstrato que já existia no OC, assume um caráter de hipótese e é desenvolvido o “esquema de controle de variáveis” que consiste em variar um fator, manter os demais e observar o resultado. Ex.: seja a hipótese: “o câncer de pulmão é causado pelo fumo: variar as demais condições, manter o fumo e medir o resultado.
C) O caráter proposicional:
- Uso da linguagem para expressar proposições que são afirmações sobre o possível e não sobre o empírico. Todas as conclusões das verificações empíricas são traduzidas em uma linguagem proposicional.

II – DIFICULDADES DE AQUISIÇÃO DO OF
· O OF é um pensamento universal (deve desenvolver em todos os adolescentes entre 11 e 14 anos)
· OF é simultâneo e homogêneo, i.. é, uma vez alcançado, toda a estrutura se modifica.
· É determinado pela estrutura das relação lógica e não pelos conteúdos das tarefas.
· É a mesma estrutura cognitiva do adulto.

III – CORREÇÃO DO PENSAMENTO FORMAL DE PIAGET.

PSICOLOGIA ODONTOLÓGICA-I

PROPOSTA DA DISCIPLINA PSICOLOGIA APLICADA À ODONTOLOGIA – I


Esta disciplina se propõe a dar ao aluno do curso de odontologia uma visão das contribuições possíveis da psicologia à odontologia no alcance dos seus objetivos de saúde buca. No primeiro bloco, serão introduzidos os conceitos básicos das ciências psicológicas, suas principais abordagens, métodos de pesquisa e aspectos do desenvolvimento emocional e cognitivo da criança. No segundo bloco, a atenção se concentrará no desenvolvimento cognitivo da criança e no manejo da relação dentista-paciente.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:


CONTEÚDO 1º BLOCO
1ª aula
Percurso histórico e filosófico da Psicologia;
2ª aula
Abordagem Psicanalítica – definição, conceitos principais e método de pesquisa;
3ª aula
Abordagem Psicanalítica – mecanismos de defesa;
4ª aula
Abordagem Psicanalítica – desenvolvimento psico-sexual e relação transferencial;
5ª aula
Abordagem Comportamental – conceitos principais e métodos de pesquisa;
6ª aula
Abordagem Comportamental – controle do comportamento e aprendizagem;
7ª aula
Psicodinâmica e comportamentalismo – critérios para indicação;
8ª aula
Avaliação B-1;

CONTEÚDO 2º BLOCO
9ª aula
PIAGET – Bases Epistemológicas de Piaget
10ª aula
PIAGET – Principais conceitos de Piaget
11ª aula
PIAGET – Estágios do Desenvolvimento Cognitivo
12ª aula
Relação Dentista-Paciente: relação empática (paciente/doente);
13ª aula
Relação Dentista-Paciente: aspectos transferenciais;
14ª aula
Relação Dentista-Paciente: manejo do caráter;
15ª aula
Avaliação B-2.




FORMAÇÃO DO PROFESSOR EDSON MOREIRA BORGES
Graduação em Psicologia;
Especialista em Dinâmica de Grupo;
Especializando em Terapia Familiar Sistêmica;
Especialista em Docência Superior;
Mestre em Psicologia Odontológica.






UNIVERSIDADE PAULISTA – UNIP
CRONOGRAMA DAS ATIVIDADES PROGRAMADAS

INSTITUTO: Ciências da Saúde
CURSO: Odontologia
SÉRIE: 3º Semestre/2° Semestre (2008)
TURNO: Integral
DISCIPLINA: Ciências Sociais – Psicologia Aplicada à Odontologia(PDCV)
CARGA HORÁRIA QUINZENAL: 02 horas/aula


I – OBJETIVO GERAL:
Possibilitar ao aluno do curso de odontologia desenvolver uma visão das contribuições possíveis da psicologia à odontologia no alcance dos seus objetivos de saúde bucal e atuação em contextos multi, inter e transdisciplinar..


II – OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
1 – Possibilitar ao aluno o domínio dos conceitos básicos das ciências psicológicas, suas principais abordagens, métodos de pesquisa e aspectos do desenvolvimento emocional e cognitivo da criança.
2 – Levar o aluno a compreender os aspetos psicológicos envolvidos na relação dentista-paciente, bem como a utilização de técnicas básicas de manejo do comportamento do paciente.

III – ESTRATÉGIA DE TRABALHO:
- aulas expositivas;
- exercícios em sala-de-aula para discussão de textos;
- discussão de casos;
- recursos áudio-visuais:
a) slides,
b) transparências,
c) datashow,
d) projeção de filmes.

IV – AVALIAÇÃO (para cada unidade):

-Prova contendo questões dissertativas e de múltipla escolha – 10,0 pontos;

-O aluno tem responsabilidade absoluta por sua presença (assinatura) nas aulas (O PROFESSOR NÃO ABONARÁ, EM HIPÓTESE ALGUMA, PRESENÇAS QUE NÃO FORAM ASSINADAS).




V - CRONOGRAMA DAS ATIVIDADES PROGRAMADAS:

UNIDADE I: Caracterização da Psicologia e Desenvolvimento Humano

AULA 1
· Percurso histórico e filosófico da Psicologia.
AULA 2
· Abordagem Psicanalítica – definição, conceitos principais e método de pesquisa.
AULA 3
· Abordagem Psicanalítica – mecanismos de defesa.
AULA 4
· Abordagem Psicanalítica–desenvolvimento psico-sexual e relação transferencial.
AULA 5
· Abordagem Comportamental – conceitos principais e métodos de pesquisa.
AULA 6
· Abordagem Comportamental – controle do comportamento e aprendizagem.
AULA 7
· Psicodinâmica e comportamentalismo – critérios para indicação.
AULA 8
· Avaliação B-1


UNIDADE II: Desenvolvimento Cognitivo e Relação Dentista-Paciente

AULA 9
· PIAGET – Bases Epistemológicas de Piaget;
AULA 10
· PIAGET – Principais conceitos de Piaget;
AULA 11
· PIAGET – Estágios do Desenvolvimento Cognitivo;
AULA 12
· Relação Dentista-Paciente: relação empática (paciente/doente);
AULA 13
· Relação Dentista-Paciente: Aspectos Transferenciais;
AULA 14
· Relação Dentista-Paciente: manejo do caráter;
AULA 15
· Avaliação B-2.





VI – BIBLIOGRAFIA:
· básica

1 - BOCK, Ana Maria Bahia (et alli). Psicologias. Uma Introdução ao Estudo de Psicologia. 13ª ed. São Paulo: Saraiva, 2000.
2 - D’ANDRÉIA, Flávio Fortes. Desenvolvimento da Personalidade. 9ª ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989.
3 - SEGER, Liliana (et alli). Psicologia & Odontologia. 4ª ed. São Paulo: Santos Editora, 2002.
4 - WOLF, S. Psicologia no Consultório Odontológico. Marília: UNIMAR; São Paulo: Arte & Ciência, 2000.
5- CARVALHO, O. Descartes e a Psicologia da Duvida (download no site www.olavodecarvalho.org - Textos)

· complementar

1 – ALVES, E.G.R. O cirurgião-dentista e outros profissionais de saúde portadores de HIV/AIDS: considerações bioéticas e psicológicas. São Paulo, 2001. 254 p. Dissertação (Mestrado em Deontologia e Odontologia Legal) – Faculdade de Odontologia da Universidade de São Paulo.
2 – AMARAL, L.A. Conhecendo a deficiência: em companhia de Hércules. São Paulo: Robe, 1995.
3 – AMARAL, L.A. Pensar a diferença/deficiência. Brasília: Corde, 1994.
4 – BROMBERG, M.H.P.F. (et alli). Vida e Morte: laços de existência. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1996.
5 – GOFFMAN, E. Estigma: notas sobre manipulação da identidade deteriorada. 4ª ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1988.
6 – MARCHIONI, S. A. E. Galeria de espelhos: os vínculos no atendimento a pacientes especiais em uma clínica-escola de odontologia. São Paulo, 1998. Dissertação (Mestrado em Educação Especial) – Universidade Mackenzie.
7 – PERISSINOTTI, Dirce M. N. Compreendendo o Processo Doloroso: a dor como traição. In: Revista Simbidor. Vol II, nº 2, 2001. São Paulo. (download no site www.simbidor.br).
8 - HISTÓRIA DA PSICOLOGIA -http://membros.aveiro-digital.net/alfmatos/hist.htm











PSICOLOGIA APLICADA À ODONTOLOGIA - I
PRIMEIRA AULA - Percurso histórico e filosófico da Psicologia

I – DEFINIÇÃO: ciência que estuda a mente, o comportamento e suas interações.

II – HISTÓRICO:

ANTECEDENTES FILOSÓFICOS DA PSICOLOGIA:
· Antes de ser uma ciência, a psicologia foi um ramo da filosofia.
· CONHECIMENTO FILOSÓFICO: o conhecimento é buscado pelo exercício da razão, sem nenhum compromisso com a justificativa empírica, mas com a lógica que liga os eventos.
· CONHECIMENTO CIENTÍFICO: o conhecimento é buscado pelo exercício da razão sobre uma base de dados sistematicamente coletada no mundo empírico.
· A filosofia surgiu na Grécia como busca de um conhecimento estável, fundamental e permanente. Em um mundo em expansão comercial, o conhecimento não poderia mais estar sujeito aos mitos locais, necessitando de um conhecimento racional, aplicável a todos os locais do Universo. A pergunta filosófica fundante foi “quid est” (o que é). A partir daí o homem não queria mais somente operar no mundo, mas compreendê-lo, conhecê-lo racionalmente.
· A partir do “cogito cartesiano”, a filosofia toma novo rumo e ao invés de buscar a verdade que está além das impressões subjetivas, passou a dar como real justamente essas impressões, lançando o pensamento ocidental na aventura subjetivista. O mundo passou a ser sua representação (processo psicológico do conhecer).
· A filosofica passou a se interessar imensamente pelos processos psicológicos subjacentes ao ato do conhecimento e ao resultado desse processo individual, ensejando a criação de uma nova disciplina: a psicologia. A psicologia, autônoma em relação à filosofia, passa a se ocupar das relações entre os atos cognitivos e as sensações, construindo para isso os primeiros laboratórios de psico-física.



A ORIGEM DA PSICOLOGIA:

Interrogação fundante da psicologia -> o que governa a vida humana (conduta)? Emoções – sentimentos – afetos – reflexão - sentido da vida , existência e morte...
A interrogação fundante engendra o conceito de alma (psiché)
Psicologia (sec XVI – Goclênio): longo passado, curta história
A humanidade desde sempre colocou inúmeras questões acerca do mundo que a rodeia, procurando respostas que lhe atenuassem a angústia e a inquietação. Contudo, a Natureza não foi o único objecto destas interrogações. Este também passou a reflectir sobre si mesmo e sobre a vida humana, nomeadamente sobre as suas emoções, inquietações, sentimentos, o porquê da existência, do nascimento, da morte...É deste modo que nasce o conceito de alma, onde reside a raiz etimológica da psicologia: psiché (alma) + logos (razão, estudo). Todavia, o termo psicologia só aparece no século XVI com Rodolfo Goclénio.Tem-se afirmado que a Psicologia é uma ciência com um longo passado, mas com uma curta história. Tal frase lança luz sobre o fato de os povos de todos os tempos e de todas as culturas se terem ocupado dos problemas da alma e da vida humanas. A partir dos testemunhos escritos que nos ficaram das antigas culturas da Índia, China, Ásia Anterior, do Delta e do Nilo, a partir de mitos e contos populares bem como de obras eruditas, podemos depreender que os homens sempre refletiram sobre a alma, sobre a morte e sobre a imortalidade, sobre o bem e o mal e sobre as causas dos seus medos e preocupações.

Aristóteles (De anima) - a primeira obra sobre psicologia: precedência do todo (unidade) sobre as partes
Wilhelm Wundt ( sec XIX) o primeiro psicólogo científico ( ênfase na experimentação e modelo da física) contradiz Aristóteles: só existem processos elementares que, combinando, formam todos complexos (elementarismo)
A nossa ciência ocidental, assim como a psicologia, remonta à Grécia Antiga, pelo que o antigo escrito do filósofo grego Aristóteles (384-322 a.C.) "Acerca da Alma", é designado muitas vezes como o primeiro manual de Psicologia. De facto, este grande mestre da ciência antiga tratou de quase todos os problemas que ainda hoje nos ocupam; interessou-se de modo muito especial pela questão dos fundamentos biológicos da vida anímica e do desenvolvimento anímico. É sua a tese de que o todo vem antes das partes e é, portanto, mais do que o somatório das suas partes. Por exemplo: cada floresta é mais do que o somatório das suas árvores, arbustos e ervas que a constituem e dos animais que nela habitam, é uma totalidade própria com características especiais que pertencem à totalidade. Porém, tais totalidades existem igualmente no domínio psíquico. Esta concepção opõe-se à de Wilhelm Wundt (1832-1920), de que o todo da mente é constituído a partir de processos elementares, a qual dominou, a princípio, a moderna Psicologia Científica, orientada pelo pensamento atomista da Física.


Os Gregos consideravam a alma como o sopro da vida, como o que vivificava a vida. Como, porém, se realizava essa vivificação foi problema que permaneceu tão discutido quanto insolúvel. Tales de Mileto, muito antes de Aristóteles, considerou o movimento como o essencial para a vivificação; alguns filósofos da Antiga Grécia pensavam que a alma era "ar", outros, que eram os odores os elementos vivificantes. Platão (427-347 a.C.) qualifica alma de ser espiritual; o seu discípulo Aristóteles considerava-a como uma força, aliás, incorpórea mas que movia e dominava os corpos. A par de tais concepções, adquiridas exclusivamente pela especulação, existiam, contudo também já na Antiguidade, estudos amplos sobre processos cerebrais, sobre as funções dos órgãos sensoriais e sobre perturbações destas funções em caso de lesões cerebrais.Ao grande médico grego Hipócrates (cerca de 400 a.C.) remonta a doutrina dos quatro temperamentos, retomada e desenvolvida pelo médico romano Galeno (131 até 201 a.C.). Segundo ele, existem quatro temperamentos, determinados pela predominância de um dos quatro "humores": o sanguíneo (sangue: folgazão e superficial), o colérico (bílis amarela: vontade forte e iras repentinas), o melancólico (bílis negra: pensativo e triste) e o fleumático (muco: sossegado e inactivo). Apesar do seu funcionamento pseudocientífico, a doutrina dos quatro temperamentos afirmou-se na prática; os quatro tipos foram finalmente introduzidos como noções da nossa linguagem do dia a dia.De interesse para a Psicologia actual é o Doutor da Igreja Santo Agostinho (354-430) pelo facto de ter descoberto dois métodos importantes: o da auto-observação e o da descrição da experiência interior.
Santo Agostinho (354 – 430) - > auto-observação e descrição da experiência interior
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A IMPORTÂNCIA DE JONH LOCKE NA PSICOLOGIA
John Locke (1632-1704) -> doutrina da tabula rasa (tudo que há na mente primeiro passou pelos sentidos)

David Hume (1711 – 1776) - > doutrina associacionista ( representações complexas são obtidas por associação mecânicas de representações simples ). Leis de associação: contigüidade, semelhança, contraste e causalidade.
Podemos agora passar por sobre vários séculos até chegarmos ao próximo pensador que voltou a influenciar a Psicologia de modo decisivo: trata-se de John Locke (1632-1704), ao sublinhar o papel que desempenham as impressões sensoriais para o desenvolvimento da nossa experiência. Imaginou o espírito da criança como uma folha de papel em branco (tabula rasa) na qual são "registadas" as experiências.Já Aristóteles se ocupara das associações, da combinação de duas ou mais representações ou vivências parciais. O facto de David Hume (1711-1776) ter retomado e aperfeiçoado a teoria aristotélica das associações demonstrou ser de extraordinária importância, também para a actual Psicologia. Hume ensinou que as representações eram imagens de impressões sensoriais e se encontravam ligadas umas às outras com base em leis mecanicamente funcionais. Continuando o pensamento de Aristóteles, formulou as leis da associação do contacto espaço-tempo, da semelhança, do contraste e da casualidade.
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A INFLUÊNCIA DE DARWIN
Toda a Psicologia fora praticada até aos meados do século XX de modo predominantemente especulativo: julgava-se poder solucionar todos os problemas pensando. O principal impulso para o procedimento empírico na psicologia - para o método de observação e experiência - proveio, como Ernest Hilgard, entre outros, acentuou, de Charles Darwin (1809-1882), o fundador da moderna doutrina genética e da hereditariedade. A obra monumental de Darwin, "A Origem das Espécies" (1859), influenciou de modo revolucionário quase todos os domínios da ciência; Charles Darwin, porém, a par das suas investigações biológicas ocupou-se igualmente de uma série de problemas que hoje denominaríamos de psicológicos. Hilgard aponta estas relações num estudo sugestivo "A Psicologia após Darwin". Frisa como as idéias de Darwin deram um novo impulso à investigação psicológica e constituíram o fundamento para muitos campos da moderna Psicologia: a Psicologia do Desenvolvimento e a Psicologia Animal, o estudo da expressão dos movimentos afectivos, a investigação das diferenças entre os diversos indivíduos, o problema da influência da hereditariedade em comparação com a do meio ambiente, o problema do papel da consciência e, logo a seguir, o estudo experimental da funções anímicas e a introdução do princípio quantitativo da investigação.O historiador Boring, cuja formação académica remonta a Wilhelm Wundt passando por Edward E. Titchener, afirma, em determinado passo, acerca da psicologia americana: "herdou o corpo da investigação experimental alemã; o espírito, porém, provém de Darwin". Refere-se assim à tradição americana fundada com base em William James (1842-1910) e John Dewey (1859-1952) que - diferentemente da tradição alemã criada por Wundt - transfere para primeiro plano as questões da Biologia, do Desenvolvimento e da Actividade Anímica.Historicamente é interessante verificar que as primeiras publicações de Fechner e Wundt sobre as Percepções Sensoriais surgiram ao mesmo tempo que a "Origem das Espécies" de Charles Darwin: os "Elementos de Psicofísica" de Fechner apareceram em 1860 e os "Contributos para uma Teoria das Percepções Sensoriais" de Wundt, no ano de 1862.
Charles Darwin (1809-1882) - teoria da evolução (sobrevivência do mais apto dentro de uma variabilidade específica) -> instigou a influência da biologia na psicologia. Também os comportantos são objetos de seleção. -> Influenciou o desenvolvimento da psicologia evolutiva.


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WUNDT: DA PSICOLOGIA EXPERIMENTAL FISIOLÓGICA À PSICOLOGIA DOS POVOS
O lugar de primazia que Wundt ocupa entre os psicólogos e a sua influência internacional, absolutamente espantosa, têm fundamento numa série de circunstâncias Wundt não se limitou a criar em 1879, em Leipzig, o primeiro laboratório destinado à investigação experimental dos fenómenos da consciência, facto que muitos consideraram o início da Psicologia como ciência independente. Desenvolveu, além disso, um sistema amplo da nova ciência, desde a Psicologia Experimental Fisiológica até à Psicologia dos Povos. E, finalmente, possuía invulgar capacidade e fecundidade de trabalho.A concepção da Psicologia de Wundt era orientada pela Física. Tal como o físico, ele pretendia encontrar elementos e processos elementares; a partir deles pensava poder construir a alma como um todo. No entanto, também ele próprio, no fundo, não estava absolutamente convencido desta idéia, como demonstra o facto de ter esperado que a Psicologia dos Povos fornecesse de qualquer modo conhecimento para os fenómenos mais complicados da alma. Contudo - como Karl Bühler apontou mais tarde na sua "Crise da Psicologia" - Wundt nunca desenvolveu nas suas meditações o seu conceito da alma dos povos até às últimas consequências.Apesar da grandiosa concepção fundamental, a Psicologia dos Povos de Wundt não levou a quaisquer resultados duradouros precisamente no que se refere à compreensão dos fenómenos mais complicados e muito menos do desenvolvimento humano. Enquanto Wundt se agarrava teimosamente à idéia da sua Psicologia dos Povos, outros estudavam os
fenómenos de maturação por meio da observação de animais e de crianças.Este ramo da Psicologia, que incide exclusivamente sobre a observação do comportamento animal e humano e dos processos de maturação de tal comportamento, foi, de início, prosseguido principalmente pelo círculo de investigação anglo-saxónico. De Francis Galton, Lloyd Morgan, William McDougall a Thorndike, Yerkes e John B. Watson, encontramos uma série de investigações brilhantes que se ocupam das questões da hereditariedade, do comportamento animal, dos instintos, do comportamento infantil. John B. Watson é verdadeiro fundador do Behaviorismo como doutrina que pretendia basear exclusivamente no estudo do comportamento observado todas as conclusões acerca do desenvolvimento infantil.Hoje em dia a Psicologia Animal e a Psicologia Infantil constituem dois ramos espantosamente vastos e significativos da investigação psicológica. A tradição das observações realizadas em animais foi continuada em muitos países; e, pela comparação sagaz do comportamento animal e humano, levada a efeito nas investigações de Wolfgang Köhler, Howard Liddel, Nikolaas Tinbergen, Konrad Lorenz e Otto Koehler, permitiu que se obtivessem conhecimentos fundamentais sobre as funções psíquicas em diferentes fases do desenvolvimento.É do conhecimento geral o grande incremento sofrido pela Psicologia da Criança e do Adolescente; amplificadas ao âmbito da investigação experimental, desde Karl Bühler e David Katz até Arnold Gesell e Jean Piaget.Mas não só na Psicologia Evolutiva como também no próprio círculo dos continuadores de Wundt, entre os investigadores experimentais das funções psíquicas, se deu uma insurreição contra a sua Psicologia Atomista e Associativa.
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PSICOLOGIA DA INTELIGÊNCIA (Würzburg) E DA FORMA (Berlim)
O sentido de um pensamento não se dá pela asssociação de representações, mas pelo todo das relações do pensamento. (o sentido provém do todo e não da soma das partes). Também o sentido de uma percepção não é o somatório de elementos perceptuais, mas o todo perceptual.
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Devemos referir-nos primeiramente aos psicólogos da inteligência e da forma, que seguiram a doutrina de Franz Brentano (1838-1917), Christian von Ehrenfels (1859-1932) e Edmund Husserl (1859-1938). Estes dois grupos, que costumam normalmente ser designados por Escola de Würzburg e a de Berlim, insistiam em que a compreensão de relações de sentido e a percepção de formas, ou seja, de formas e totalidades, são processos de uma espécie própria e não se podem explicar como sendo formados por elementos. Apresentavam, além disso, a comprovação experimental para exactidão da sua tese. Não são as representações, mas sim as suas relações que decidem do sentido de um pensamento, assim respondeu corajosamente Karl Bühler, um dos mais jovens representantes da Escola de Würzburg, a uma crítica severa por parte do grande mestre Wundt.Tal como Oswald Külpe, Narziss Ach, Karl Bühler e Otto Selz demonstraram o princípio da atribuição de sentido no pensamento, assim mostraram Max Wertheimer, Wolfgang Köhler, Kurt Koffka, Kurt Goldstein, e mais tarde Kurt Lewin, os fenómenos estruturais na percepção. Estas são operações específicas, por meio das quais se constroem as nossas percepções: é que acontece que as impressões sensoriais não são simplesmente reflectidas e ligadas umas com as outras, mas dá-se a partir de diferentes centros cerebrais uma projecção das impressões sensoriais em diferentes direcções.
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O PRINCÍPIO DO SENTIDO
"Reivindico a palavra psicologia para a ciência da vida provida de sentido" declarou Eduard Spranger no ano de 1922. (sentido é o que visa um valor). A psicologia compreensiva busca compreender o sentido da conduta. A psicologia explicativa visa estabelecer relações entre o organismo e contexto objetivo na produção do comportamento.
A PSICANALISE -Sigmund Freud (1856-1939)
Assume a necessidade do sentido da conduta, mas desloca sua formulação para o campo do inconsciente

Ainda num outro sector defendeu a validade do princípio do sentido. "Reivindico a palavra psicologia para a ciência da vida provida de sentido" declarou Eduard Spranger no ano de 1922 numa máxima verdadeiramente clássica. A palavra "sentido" é definida aqui de modo algo diferente do que na Psicologia da Inteligência, para a qual sentido significa o contexto espiritual de um pensamento. Spranger define sentido como "aquilo que está integrado num todo de valores como membro constituinte" ou, por outras palavras: provido de sentido é aquilo que contribui para a realização de valores.Spranger, que, seguindo as idéias de Wilhelm Dilthey (1833-1911), contrapõe uma Psicologia compreensiva à Psicologia explicativa dos experimentalistas, é de opinião que o essencial na vida humana é a orientação dos valores. Dever-se-ia compreender o homem a partir do "espírito objectivo", produtor de valores.Na linguagem da moderna Psicologia isso quereria dizer que Spranger se ocupa exclusivamente com as finalidades de valor e com os produtos de cultura formados através deles, enquanto considera o estudo da realização das acções humanas desprovido de importância. Porém, como Karl Bühler acentua na sua obra "A Crise da Psicologia", ambos os aspectos são importantes.Um terceiro grupo ocupou-se ainda de outra maneira com a relação de sentido das finalidades. Este facto mostra cada vez mais claramente que o ponto de vista do sentido ocupa o primeiro plano na moderna Psicologia. É a relação de sentido da acção motivada, tal como Sigmund Freud (1856-1939), o fundador da Psicanálise, a viu e descreveu - aliás, como a descreveu, no início da sua teorização dentro dos estreitos limites daquilo que ele definiu como Libido, ou seja, dentro dos limites da ânsia de prazer e satisfações sexuais. Tanto Freud como os seus continuadores e os seus críticos só gradualmente conseguiram encarar numa base mais larga a relação de sentido da acção motivada. Compreende-se por isto a concepção cada vez mais divulgada hoje em dia de que todo o nosso pensamento e procedimento humano visa a satisfação de determinadas necessidades e adquire o seu sentido a partir de tal. Sob este ponto de vista, todo o procedimento é provido de sentido uma vez que é determinado por motivos. Mesmo o pensamento e procedimento dos doentes mentais tem sentido, isto é, tem em vista um objectivo, ainda que o sentido dos próprios objectivos seja mal compreendido pelo doente. No entanto, uma vez que mesmo esse sentido mal compreendido é muitas vezes susceptível de ser interpretado pelo analista, é possível, em muitos casos, ajudar o doente a adquirir uma melhor autocompreensão e um procedimento normal. Também a interpretação dos sonhos é provida de sentido, visto que lhe é inerente uma finalidade dirigida no sentido da satisfação de necessidades. A interpretação, introduzida por Freud no pensamento psicológico como novo princípio fundamental, deve ser utilizada sempre que a pessoa que actua oculta a si próprio e aos outros o verdadeiro objectivo dos seus anseios. Em tais casos, ela pensa e actua simbolicamente, quer dizer, (e isso acontece inconscientemente), em vez do objectivo verdadeiro coloca um objectivo substituto ou ilusório, para desviar a atenção das intenções que lhe parecem contestáveis, reprováveis ou puníveis.No princípio do sentido amplo aqui desenvolvido, encontram-se incluídos tanto o princípio da relação do sentido no nosso pensamento, acentuado pela Psicologia da Inteligência, como o princípio do sentido das finalidades de valor, defendido por Spranger.Atravessada por várias teorias, recorrendo a métodos e técnicas de investigação diversificados, organizada em várias especialidades, a psicologia procura, nesta diversidade, responder às questões que desde sempre se colocaram acerca do comportamento, emoções, sentimentos, relações sociais, sonhos, perturbações...


q SEC. XIX: surge a psicologia científica na Europa.

- Criação do primeiro laboratório de psicologia experimental por W. Wundt (Leipzig, Alemanha, 1878).
- A proposta desta primeira tentativa de lidamento científico da psicologia era estabelecer relações entre as dimensões físicas do estímulo e as dimensões psíquicas das sensações;
- Controle das variáveis ambientais (estímulos), porém sem controle das respostas comportamentais, baseadas em relatos verbais (introspecção).



q INÍCIO DO SEC. XX: surge a psicanálise na Europa.
- Inicialmente vinculada à neurologia, para tratamento das doenças nervosas, especialmente do grupo das histerias.
- Freud inovou com o tratamento por meios não biológicos do grupo das neuroses.
- O comportamento observável e as comunicações conscientes são o meio de acesso à uma realidade mais profunda: o inconsciente.


q SEC. XX: surge e se desenvolve o comportamentalismo (Rússia – EUA).
- necessidade de uma metodologia objetiva que tornasse a psicologia uma ciência positiva, livre de interpretações subjetivas.
- Pavlov (Rússia): corrente psicofisiológica (condicionamento respondente).
- Watson e Skinner (América): condicionamento operante.
- Abandono de todo tipo de mentalismo e apego ao observável.

q SITUAÇAO ATUAL: baseada em modelos de processamento da informação, destaca-se do comportamentalismo a corrente cognitivista, que retoma a mente como objeto da psicologia. Contudo, não mais no âmbito de um mentalismo especulativo, mas considerando a mente como executora do processamento dos dados da experiência e emissora de respostas comportamentais, através de metodologias cientificamente aceitas. Compreende-se por isto a concepção cada vez mais divulgada hoje em dia de que todo o nosso pensamento e procedimento humano visa a satisfação de determinadas necessidades e adquire o seu sentido a partir de tal. Sob este ponto de vista, todo o procedimento é provido de sentido uma vez que é determinado por motivos. (observe-se que mesmo o conceito de comportamento operante necessita da atribuição de um sentido ao contexto para controlar a conduta).

Bibliografia:
BOCK, Ana Maria Bahia (et alli). Psicologias. Uma Introdução ao Estudo de Psicologia. 13ª ed. São Paulo: Saraiva, 2000.














PSICOLOGIA APLICADA À ODONTOLOGIA - I
SEGUNDA AULA - Psicanálise: definição, conceitos principais e método de pesquisa
1 – DEFINIÇÃO TRIDIMENSIONAL
A psicanálise consiste em um campo do conhecimento da mente humana cujo objeto é o inconsciente, entendido como processo psíquico não observável, não consciente, mas inferido a partir de manifestações comportamentais, sobretudo da produção de sinais interpretáveis. Contudo, a definição não é unívoca, mas tríplice, conforme a dimensão visada:

a. Método Psicoterápico:
- solução dos conflitos inconscientes (formador da neurose) entre forças repressoras e forças reprimidas. Ex.: ódio e amor pelo pai (geralmente deslocado para figuras de autoridade, ou sentimento de impotência).
- atualização do conflito na relação com o analista (transferência). Ex.: o ódio será revivido e elaborado com o analista.


b. Método de investigação do inconsciente:
- tradução do inconsciente para a consciência (interpretação);
- eventos conscientes (sonhos, associação livre, lapsos, trocas, chistes) são pistas que levam ao inconsciente.
c. Teoria Psicológica:
- concepção teórica do funcionamento psicológico;
- a mente e o comportamento humano são controlado por motivações de natureza sexual que são inicialmente reprimidas (sexualidade infantil);
- ressurgem, na puberdade, na descarga sexual direta, nas atividades sublimadas ou na angústia neurótica.

2 – METAPSICOLOGIA: psicologia das características tópicas, dinâmicas e econômicas dos processos mentais.

a. Ponto-de-vista tópico:
- refere-se às instâncias do aparelho psíquico;
1) primeira tópica: consciente, pré-consciente e inconsciente:
- consciência: é o todo mental imediato; é o sistema que capta as informações do mundo externo e interno.
- pré-consciência: são conteúdos não presentes na consciência, mas evocáveis pelo esforço da vontade e atenção.
- Inconsciente: são conteúdos não presentes na consciência que não podem ser acessados pelo exercício do esforço da recordação e atenção.
2) Segunda tópica: id, ego e superego (necessidade da instância repressora – ego):
- id: é a fonte de toda a energia psíquica e pulsões; regido pelo princípio do prazer (busca descarga imediata do impulso).
- ego: instância do controle/regulagem da personalidade através de mecanismos de defesa. Busca compatibilizar os desejos do id com as exigências da realidade externa e as restrições do superego (usa os mecanismos de defesa nesse processo). Sede das funções da percepção, memória, sentimento e pensamento. É regido pelo princípio da realidade.
Triângulo do ego:



ID S.EGO
EGO


REALIDADE EXTERNA

- superego: sede da moral e dos modelos. Origina-se do complexo de Édipo, internalizando as proibições e modelos paternos. É o superego que produz a culpa em situações que representam o ódio e o temor ao pai.

b. Ponto-de-vista econômico:
- processos psíquicos são impulsionados por uma energia de caráter sexual (libido);
- a libido é finita: quando abunda em um processo, falta em outro;
- originada no soma, essa energia é um modelo metafórico e não explicativo (como pode algo físico se transformar em mental, se esse, por definição é imaterial?).


c. Ponto-de-vista dinâmico:
- o aparelho psíquico é palco de forças antagônicas em conflito permanente;

- desejos sexuais podem ser confrontados por pulsões morais ou pulsões de sobrevivência, entre outros;


- a consequência do conflito é a repressão. Se o ego dispõe de energia suficiente, pode controlar o processo de repressão (defesa) sem ser ameaçado pelo retorno do recalcado;

- se o ego não dispõe de energia suficiente, será ameaçado pelo retorno do recalcado (fracasso das defesas e mobilização de mais energia), entrando em estado de angústia, gerando a desadaptação sexual e social, fonte da neurose.

3 – MÉTODO DE PESQUISA
a. A psicanálise baseia seus achados principalmente em estudos clínicos (estudos de caso). Dispõe de um vasto sistema teórico que indica como e o que deve ser buscado em seus estudos clínicos. A natureza de seus construtos teóricos não permite uma verificação por pesquisa experimental (como seria possível testar a teoria dos sonhos experimentalmente?). Contudo, certos conceitos teóricos são apoiados por estudos de observações naturalísticas de crianças.

4 – FILOGÊNESE DO MECANISMO DA REPRESSÃO
A tendência a expulsar da consciência as representação extremamente desfavorável revela uma tendência filogenética.
Em todo o reino animal, especialmente entre os mamíferos, o organismo busca se afastar dos estímulos dolorosos e se aproximar daqueles que produzem prazer e satisfação. O afastamento dos estímulos dolorosos ou desagradáveis pode ser alcançado ou pelo enfrentamento ou pela fuga.
No ser humano, com o surgimento das atividades mentais superiores, como o pensamento, o homem desenvolveu também a dor psíquica e passou a antecipar pensamentos desagradáveis que iriam ocorrer e sofrer antecipadamente por esse motivo. Para escapar ao sofrimento psíquico, desenvolveu como defesa o esquecimento dos pensamentos que provocariam dor moral.
Esse processo, tornando-se sistemático, passou a constituir o mecanismo da repressão. Com a repressão, o homem aprendeu a expulsar da consciência para o inconsciente todos aqueles impulsos provenientes do ID que não eram aprovados pelo SUPEREGO e causadores de ansiedade.


Bibliografia:
BOCK, Ana Maria Bahia (et alli). Psicologias. Uma Introdução ao Estudo de Psicologia. 13ª ed. São Paulo: Saraiva, 2000.
D’ANDRÉIA, Flávio Fortes. Desenvolvimento da Personalidade. 9ª ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989.
SEGER, Liliana (et alli). Psicologia & Odontologia. 4ª ed. São Paulo: Santos Editora, 2002.


















PSICOLOGIA APLICADA À ODONTOLOGIA - I
TERCEIRA AULA - Abordagem psicanalítica – mecanismos de defesa


1 – Mecanismos de Defesa do Ego: mecanismos inconscientes que o ego utiliza para evitar a consciência dos impulsos ansiogênicos. Emprego moderado é adaptativo, exagerado é patológico. Todo mecanismo de defesa é um fracasso parcial da repressão. Funciona completando uma repressão incompleta ou frágil.

Compensação: busca uma realização social extrema para compensar o sentimento de inferioridade advindo de uma qualidade negativa. Ex.: o homem que sente muito uma deficiência física e tenta compensá-la sendo um excelente intelectual, ou um militar poderoso.
Deslocamento: desloca o sentimento do objeto original para outro mais compatível com a consciência moral. Ex.: o medo do pai castrador pode se deslocar para o medo de cavalos ou gatos, ou medo do escuro etc. (fobias)

Fantasia consciente ou devaneio: enredos imaginários que visam à satisfação de desejos impossíveis de serem satisfeitos imediatamente na realidade. Ex.: o aluno que se sente muito cobrado por um professor exigente, pode fantasiar um dia ser também um professor, contudo indulgente com um aluno nas mesmas condições que ele.

Formação reativa: o ego apresenta sentimentos e comportamentos opostos aos desejados inconscientemente. Ex.: o ódio de uma jovem pelo marido da irmã pode esconder uma paixão pelo cunhado. Ex.: atitude de muita gentileza e cuidado pode esconder uma hostilidade latente. Ex.: a pessoa obsessivamente controlada e ordeira pode ter inconscientemente um intenso desejo de realizar impulsos sujos e descontrolados. Ex.: o homem que não suporta suas pulsões agressivas e se torna membro de uma ONG pacifista.


Introjeção: incorporar, inconscientemente, à personalidade qualidades desejadas de outras pessoas. Ex.: o jovem que passa a utilizar o mesmo jargão de um amigo admirado ou o filho que se identifica com as atitudes masculinas do pai e passa a repeti-las.

Projeção: é o mecanismo pelo qual atributos pessoais inaceitáveis são projetados na outra pessoa. Ex.: o empregado que tem forte sentimento hostil ao patrão, mas sente ser o patrão que o odeia e persegue. Ex.: a jovem que, sentindo-se pouco atraente, caçoa de uma amiga que passa com os cabelos despenteados.

Negação: é o bloqueio de certas percepções do mundo externo sentidas como causadoras de sofrimento. Ex.: uma mãe muito devotada ao filho único que, após seu casamento, cotinua a manter o quarto do filho perfeitamente em ordem como se ainda morasse na casa. Ex.: a jovem, cujo namorado não lhe dá a atenção devida e nem retribui a suas declarações amorosas, mas continua a acreditar que há amor por trás de seu comportamento rude. Simplesmente, ele “não sabe expressar”.
Racionalização: justificação racional de comportamentos cuja motivação é basicamente impulsiva (geralmente agressões verbais ou físicas). Ex.: o marido que espanca a mulher e depois justifica dizendo que a mulher o provoca falando demais (o desejo de bater na mulher já existia antes).

Repressão ou recalque: é o mecanismo de defesa básico, parcialmente em ação em todas as outras defesas. Consiste em expulsar da consciência as representações incompatíveis com o ego e por isso geradoras de grande ansiedade. Ex.: a jovem que reprimiu o sentimento de hostilidade/rivalidade pela mãe ou o garoto que não consegue se lembrar que tinha medo do pai severo. Ex.: a mulher que odeia o marido, mas não percebe diretamente.

Sublimação: não é bem um mecanismo de defesa, mas um mecanismo de transformação do impulso sexual original, dirigindo-o para realização em atividades socialmente aceitas. Assim, o ego não precisa dele se defender, pois sua natureza foi transformada, diferentemente da repressão, em que o impulso sexual conserva sua natureza intacta. Ex.: o desejo infantil de brincar com fezes é transformado no desejo de esculpir. Ex.: o desejo de escopofilia (expiar partes do corpo do sexo oposto) é modificado para o desejo de ser cirurgião. Ex.: o desejo anal-sádico é modificado para o desejo de ser dentista. Ex.: as pulsões orais são transformadas no desejo de ser professor, cantor ou político etc


Bibliografia:
BOCK, Ana Maria Bahia (et alli). Psicologias. Uma Introdução ao Estudo de Psicologia. 13ª ed. São Paulo: Saraiva, 2000.
D’ANDRÉIA, Flávio Fortes. Desenvolvimento da Personalidade. 9ª ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989.
SEGER, Liliana (et alli). Psicologia & Odontologia. 4ª ed. São Paulo: Santos Editora, 2002.




















PSICOLOGIA APLICADA À ODONTOLOGIA - I
QUARTA AULA - Abordagem psicanalítica: desenvolvimento psico-sexual e relação transferencial
1 – DESENVOLVIMENTO PSICO-SEXUAL: (modo de satisfação da libido ao longo do crescimento).
A libido, cuja natureza sexual evolui para a descarga genital no adulto, em cada etapa do desenvolvimento psico-sexual se concentra em uma forma de satisfação. Cada uma dessas etapas constitui uma fase do desenvolvimento e contribui em maior ou menor grau para o resultado final do desenvolvimento e personalidade do indivíduo.

Fase Oral: (primeiro ano de vida)
a. Concentração na cavidade bucal e seus componentes
do interesse erótico.
b. É através da boca que o bebê “conhece” o mundo, experimenta o prazer e sofre o desprazer da frustração. Toda situação geradora de ansiedade é descarregada por meio de um exercício oral.
c. Excesso de privação ou gratificação podem levar à fixação neste estágio.
d. A fixação se caracteriza por uma recusa ou dificuldade da criança em avançar nos comportamentos de autonomia, aceitação da separação, avanço alimentar e abandono dos hábitos orais.
e. A fixação, mesmo superada, é o ponto para o qual a criança regride em situações ansiogênicas na vida adulta.
f. Fixação pelo excesso de gratificação: a pessoa cria uma expectativa de sempre ter suas necessidades e desejos satisfeitos pelo outro, independente da vontade desse outro. (uma boca sempre querendo uma teta).
g. Fixação pelo excesso de frustração: a pessoa cria a expectativa de que o mundo é basicamente frustrador e que nada pode evitar essa frustração final.

Fase Anal: (segundo e terceiro anos de vida)
*fezes são presente simbólico aos pais e são sentidas como parte do corpo.
a) Concentração do prazer na expulsão/retenção das fezes e urina.
b) Introdução em um mundo que exige renúncia ao prazer para conservar o amor.
c) A criança fixada pelo excesso de gratificação, se torna excessivamente teimosa, impulsiva, maldosa e sem limites, podendo ocorrer, por formação reativa, um comportamento de ordem, limpeza, parcimônia, ou seja, o contrário de tudo aquilo que verdadeiramente deseja. A fixação pelo excesso de frustração pode tornar a pessoa cruel ou até mesmo sádica.

Fase Fálica: (quarto e quinto anos devida)
Concentração do interesse erótico no pênis/ausência de pênis.
Fase do complexo edipiano (amor e rivalidade/hostilidade aos pais).
Angústia de castração no menino (medo de ser castrado pelo pai). Podendo resultar em um complexo de castração (reação de total submissão ou total rebeldia).
Angústia de castração na menina (desapontamento de ter sido castrada). Podendo resultar em inveja do pênis (recusa a aceitar qualquer tipo de diferença entre homens e mulheres) ou sentimento de total falta de valor.
A fantasia de castração pode ser ativada nas situações invasivas, especialmente na situação odontológica, gerando um comportamento excessivamente medroso e assustado na criança.
Solução do Édipo: o garoto deve renunciar à luta contra o pai pela posse da mãe. Através da identificação com o pai, o garoto se sagra vitorioso, internalizando as normas da cultura e os modelos sociais. Na menina, o primeiro objeto é homossexual (a mãe), deslocando para o pai pela decepção fálica (carência do pênis) cuja culpa é atribuída à mãe. A partir dessa carência básica, a menina fantasia recuperar o pênis apossando-se de seu detentor, o pai, tornando-se a mãe a rival. A superação da rivalidade/hostilidade com a mãe se dá pela identificação com a mãe, numa revalorização integral do corpo e funções da mãe.
A vivência prolongada do conflito edipiano leva à fixação nas características competitivas e fobia às situações em que possa revelar fraqueza. O conflito que é reprimido muito cedo e com excesso de autoritarismo do pai, pode tornar o homem um caráter medroso, inseguro e tímido (castrado).
O complexo de inveja do pênis pode ser percebido na mulher que em tudo deseja competir com o homem (não aceita as diferenças homem-mulher) ou na mulher extremamente tímida e insegura.
A angústia de castração induz o garoto a abandonar o desejo edípico. Na menina, a angústia de castração induz sua entrada no desejo edípico.


Latência: (de 6 a 11 anos)
Amnésia infantil (esquecimento de todo interesse sexual infantil, incluindo a angústia de castração e a inveja do pênis).
Desvio do interesse para atividades sociais, intelectuais e dessexualizadas.
Busca constante do elogio dos adultos e rejeição aos temas sexuais.


Fase Genital: (acima de 12 anos)
- superação e integração das etapas anteriores, possibilitando a afirmação da personalidade e preparo para uma vida sexual realizadora. O desejo se desliga do próprio corpo e se concentra em um objeto externo: o outro.



2 – EVOLUÇÃO DO DESENVOLVIMENTO:

Progressão. Em cada fase do desenvolvimento, o ser humano tem que superar desafios específicos ligados à forma de satisfação libidinal. O sucesso na superação de cada obstáculo proverá o indivíduo de maior confiança, independência e integração. Quando isso ocorre, falamos que há uma progressão no desenvolvimento.

Fixação. Fatores constitucionais (temperamento) ou ambientais podem impedir/dificultar que o indivíduo ultrapasse adequadamente certa fase, detendo aí seu desenvolvimento, trata-se da fixação. Ocorre por duas causas principais:
1- excessiva gratificação das necessidades da fase;
2- excessiva frustração das necessidades da fase.

Regressão. Certos indivíduos, mesmo tendo ultrapassado todas as etapas do desenvolvimento, ao depararem com uma situação de pressão, ou de semântica específica, entram em estado de ansiedade e acabam por regredir para uma fase na qual houve um grau maior de fixação. Assim, fixação e regressão interagem dinamicamente. Há uma forma de regressão que, por ser plástica e estar sob o controle da realidade, pode muito bem ser chamada de regressão funcional. Ex.: adoentado/acamado que regride à fase oral para receber cuidados. Ex.: a pessoa que regride à retenção anal e, assim, se motiva para eonomizar dinheiro e fazer patrimônio. Ex.: no esporte, o competidor regride à fase fálica para superar o outro. Ex.: deixar toda uma rotina de prazeres e orgias e deslocar todo o interesse para estudar-latência (sentimento de estar fazendo a coisa certa, longe da entrega aos impulsos).

3 – RELAÇÃO TRANSFERENCIAL:

Atualização na relação com o analista de modos de relacionamento infantis antes dirigidos aos pais e pessoas significativas. Assim, diante do analista, o paciente irá repetir emoções, significados, temores e comportamentos reveladores de suas fantasias primitivas em relação aos pais. Nas situações quotidianas em que prevalece relações de autoridade / proteção é possível que certos elementos transferenciais se manifestem produzindo conseqüências ora positivas, ora negativas (Ex. relação professor/aluno e relação dentista/paciente). A ocorrência da transferência em psicoterapia é planejada, mas pode ocorrer em outras situações de forma espontânea não é planejada e compreendida.

Bibliografia:
BOCK, Ana Maria Bahia (et alli). Psicologias. Uma Introdução ao Estudo de Psicologia. 13ª ed. São Paulo: Saraiva, 2000.
D’ANDRÉIA, Flávio Fortes. Desenvolvimento da Personalidade. 9ª ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989.
SEGER, Liliana (et alli). Psicologia & Odontologia. 4ª ed. São Paulo: Santos Editora, 2002.


PSICOLOGIA APLICADA À ODONTOLOGIA - I
QUINTA AULA - abordagem comportamental: conceitos principais e métodos de pesquisa

CARACTERÍSTICAS DO COMPORTAMENTALISMO:

◙ O objeto da psicologia é o comportamento observável;
◙ Pressuposto funcionalista: o comportamento tem uma função interativa com o ambiente;
◙ Ausência de referência à mente ou a processos internos;
◙ Unidade básica de estudo é o comportamento, que pode ser dividido em estímulo e resposta;
◙ Estímulo (S): são as variáveis ambientais que afetam o organismo;
◙ Resposta (R): é o que o organismo faz no ambiente em razão de S.

PRINCIPAIS CONCEITOS:
Behaviorismo Metodológico:
A psicologia nada pode dizer sobre eventos mentais (internos) por não serem diretamente observáveis. O objeto da psicologia é o comportamento que pode ser observado. (dualismo mente-corpo).

Behaviorismo Radical:
Os chamados “eventos internos” são, na verdade, comportamento privado, observado pelo próprio indivíduo (fala interior) e devem ser estudados pela psicologia. (monismo materialista) – observado pelo próprio indivíduo.

Comportamento respondente:
◙ Reação reflexa (não aprendida). Ex.: o cão saliva ao perceber a comida.
Comida (S incondicionado ) → salivação (R incondicionada)

Condicionamento respondente ou clássico:
◙ Pareamento com o S incondicionado de um evento ambiental ( S condicionado) na produção da R (resposta)
Ex. : fazer anteceder à apresentação da comida uma campainha.

a.Campainha (S neutro) → Comida (S incondicionada)→ salivação ( R incondicionada )
b.Campainha (S condicionada) → salivação ( R condicionada )


◙ Metotodologia útil para o estudo das emoções humanas. Ex. ansiedade em falar para um grupo.

Exemplo:
a. Surra (S incondicionada)→ dor (R incondicionada)
b. chicote / surra (S incondicionada) → medo/dor (R incondicionada)
c. Situação de arguição (S neutro) → Chicote/Surra (S incondicionada)→ Medo/dor (R incondicionada).
d. Situação de arguição (S condicionado) → Medo (R condicionada)
e. Situação de falar p/ grupo (S condicionado) → Ansiedade (R condicionada)


Comportamento operante:
◙ Opera sobre o ambiente;
◙ O comportamento do indivíduo é controlado pela consequência;
◙ Relação fundamental: contexto → R → S;
◙ Reforço: é toda a consequência que altera a probabilidade de ocorrência da R;



CONTROLE DO COMPORTAMENTO PELA CONSEQUÊNCIA
(CONDICIONAMENTO OPERANTE)

PROCESSOS REFORÇADORES
CONSEQUÊNCIA
EXEMPLO
Reforço positivo
(aumenta a freqüência de R)

Aumenta a frequência de R aumentanto ocorrência da consequência.
Ex.: Estudar dá nota boa.. Estudar mais para ter mais notas boas.
Reforço negativo
(aumenta a freqüência de R)

Aumenta a frequência de R reduzindo a ocorrência da consequência.
Ex.: Escovar os dentes reduz a ocorrência de cáries. Escovar mais para reduzir ainda mais.
Punição positiva
(reduz a freqüência de R)

Apresenta um estímulo aversivo para reduzir a R
Ex.: castigar a criança que desobedece reduz a R de desobediência.
Punição negativa
(reduz a freqüência de R)

Retira um estímulo reforçador positivo para reduzir a R
Ex.: retirar a TV da criança que desobedece reduz a R de desobediência.





Bibliografia:
BOCK, Ana Maria Bahia (et alli). Psicologias. Uma Introdução ao Estudo de Psicologia. 13ª ed. São Paulo: Saraiva, 2000.
D’ANDRÉIA, Flávio Fortes. Desenvolvimento da Personalidade. 9ª ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989.
SEGER, Liliana (et alli). Psicologia & Odontologia. 4ª ed. São Paulo: Santos Editora, 2002.












PSICOLOGIA APLICADA À ODONTOLOGIA - I
SEXTA AULA - abordagem comportamental: controle do comportamento e aprendizagem

CONTROLE DO COMPORTAMENTO:
A partir da manipulação da consequência, é possível controlar o comportamento do indivíduo, aumentando os desejáveis e reduzindo os indesejáveis. De certa forma, a sociedade pratica o controle do comportamento através dos processos de reforço e punição.

CONTROLE E APRENDIZAGEM:
Os métodos de controle do comportamento permitem reduzir toda a aprendizagem a processos externos que agem sobre o indivíduo. A aprendizagem passa a consistir em dar a
R esperada em determinado contexto, o que pode ser conseguido por processos operantes e respondentes.

TIPOS DE REFORÇADORES:
Primários: são os que satisfazem às necessidades filogenéticas da espécie, como água, alimento, sexo, afeto...
Secundários: pareados aos primários, como geladeira para conservar o alimento, cozinhar grãos para obter alimento, conquistar um parceiro para obter satisfação sexual...
Generalizados: são reforçadores secundários pareados a muitos outros primários ou secundários. Ex.: dinheiro, fama, beleza, status, profissão...

PROCESSOS ESPECIAIS:
Esquiva: processo em que os estímulos aversivos condicionado e incondicionado estão separados por um intervalo de tempo suficiente para que o sujeito efetue um comportamento de evitação. Ex.: ao ouvir o barulho do motor do dentista (estímulo condicionado), o sujeito vira o rosto para evitar que a broca alcance o dente e produza dor (estímulo incondicionado).
Fuga: a evitação ocorre quando o estímulo aversivo incondicionado já está ocorrendo. Ex.: com uma broca totalmente silenciosa o sujeito só empreende a evitação quando o dente já foi alcançando.
Discriminação: processo pelo qual uma R mantém sua freqüência na presença de um S e altera em sua ausência. Ex.: diante do sinal vermelho, o motorista pára e na sua ausência, ele segue.
Generalização: processo pelo qual uma R dada a um estímulo específico, passa a ser repetida na presença de estímulos semelhantes. Ex.: o rapaz que se apaixonou por uma enfermeira e foi traído, se comporta de forma semelhante quando inicia um novo relacionamento também com uma enfermeira. Ocorreu uma generalização da R de traição para todos os S enfermeira.
Bibliografia:
BOCK, Ana Maria Bahia (et alli). Psicologias. Uma Introdução ao Estudo de Psicologia. 13ª ed. São Paulo: Saraiva, 2000.
D’ANDRÉIA, Flávio Fortes. Desenvolvimento da Personalidade. 9ª ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989.
SEGER, Liliana (et alli). Psicologia & Odontologia. 4ª ed. São Paulo: Santos Editora, 2002.
PSICOLOGIA APLICADA À ODONTOLOGIA - I
SÉTIMA AULA – psicodinâmica e comportamentalismo – critérios para indicação

É comum que os teóricos e pesquisadores se concentrem em resolver todos os problemas da psicologia dentro do arcabouço teórico que praticam. Contudo, quanto mais o profissional se afasta da pesquisa e se aproxima da prática, mais sente as lacunas e inconveniência de uma posição sectária. Parece mesmo haver problemas e situações que são melhor compreendidos por uma determinada abordagem, enquanto ocorre o contrário com outros problemas.
Essa consideração preliminar nos leva a indagar que tipo de problemas é melhor resolvido pela psicanálise e que tipo de problemas é melhor explicado pelo behaviorismo (ou o cognitivismo, ou a psicologia fenomenológica). A questão parece reportar à seguinte indagação: que tipo de evento é melhor controlado pelos eventos ambientais e que tipo de comportamento está sob controle dos eventos internos (mentais).
Para ilustrar o problema, apresentamos os casos de duas crianças. A primeira, uma criança de quatro anos de idade que faz birra quando quer doce e o recebe, depois faz birra para ver tv e o pai cede, em seguida, faz birra para se deitar com os pais e consegue. A segunda, uma criança também de quatro anos, que apresenta comportamentos de terror noturno, enurese noturna, medo e ciúmes excessivos. As crianças podem ser tratadas tanto por uma abordagem quanto por outra e com possibilidades de sucesso em ambos os casos. Entretanto, os comportamento da primeira criança parecem muito mais controlados pelo reforço ambiental, enquanto que os comportamentos da segunda criança parecem mais vinculados a fantasias. O que nos leva a formar tal suposição? Parece que o fator definidor é o grau de semântica que envolve o comportamento. Quanto mais semântico, mais controlado por causas internas (no exemplo da segunda criança, fantasias edipianas de castração), quanto menos semântico, mais controlado pelas contingências (reforço ambiental). Não precisamos supor fantasias para explicar uma criança que quer doces, ver tv ou dormir com os pais. Tudo isso é prazeroso para a criança e ela vai tentar obtê-lo. Agora, como explicar o terror noturno, a enurese, o medo e o ciúme excessivos sem atribuir a esses comportamentos uma forte carga semântica? Um outro exemplo pode ser dado pela criança também de quatro anos que faz sucção digital. Esse comportamento é uma via natural de descarga de ansiedade e obtenção de prazer. É comportamento da espécie. Contudo, sua manutenção até a idade de quatro anos pode tanto ter uma explicação psicodinâmica (busca de segurança em uma função que simboliza a relação com a mãe), ou puramente o reforço ambiental na forma da aquiescência dos pais.
Assim, as situações defrontadas pelos profissionais de saúde devem ser refletidas à luz de seu componente semântico. Ainda é cedo para generalizar esse procedimento, mas os resultados obtidos indicam esse caminho.

Bibliografia:
BOCK, Ana Maria Bahia (et alli). Psicologias. Uma Introdução ao Estudo de Psicologia. 13ª ed. São Paulo: Saraiva, 2000.
D’ANDRÉIA, Flávio Fortes. Desenvolvimento da Personalidade. 9ª ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989.
SEGER, Liliana (et alli). Psicologia & Odontologia. 4ª ed. São Paulo: Santos Editora, 2002.


SEGUNDO BLOCO

NONA AULA : BASES EPISTEMOLÓGICAS DE JEAN PIAGET

TEORIAS MODERNAS QUE INFLUENCIARAM A EDUCAÇÃO
· BEHAVIORISMO:
Aprendizagem é mudança do comportamento observável;
Comportamento sob controle do estímulo.Não consegue explicar a não extinção de uma classe depois de aprendida (estrutura superior)
· PIAGET:
Aprendizagem é uma construção de estruturas cognitivas;
Estímulo sob controle da mente que seleciona e interpreta;
O condicionamento é explicado pela habilidade do organismo em atribuir significado aos objetos do ambiente.

· COMPORTAMENTO MORAL:
O behaviorismo considera que o comportamento moral é controlado pela consequência ambiental, de forma que o sujeito faz o que é correto por temor à punição ou por desejar a recompensa. Piaget considerou esta postulação insuficiente para explicar todo comportamento moral. Obviamente que as sanções controlam comportamentos impulsivos e imaturos, mas não explicam os comportamentos corajosos que enfrentam as punições e dispensam as recompensas. A luta pelo moralmente correto, exige uma estrutura interna, mental, que controla o comportamento do ser humano.
Piaget reconhece a necessidade de sanções mas afirma que quanto mais se prolonga sua utilização, mais tempo prevalece a heteronomia moral da criança. Isto não autoriza dizer que se pode eliminar o período de heteronomia moral, razão de inúmeros fracassos educacionais.

· AVALIAÇÃO BEHAVIORISMO X PIAGET
As provas científicas e análises atuais indicam não uma eliminação do behaviorismo, mas sua incorporação por uma teoria mais abrangente que a teoria de PIAGET, uma vez que esta explica os fatos daquela sem recorrer à excepcionalização da teoria, o que não ocorre com o behaviorismo em relação aos problemas apresentados pela teoria de PIAGET

· O INTERACIONISMO DE PIAGET
Piaget procurou solucionar o problema do conhecimento de modo interacionista.
O PROBLEMA DO CONHECIMENTO:
Como conhecemos o que pensamos que conhecemos?
O que conhecemos é o que realmente existe?
Duas soluções clássicas:
EMPIRISMO: O conhecimento tem sua origem no objeto fora do sujeito e é interiorizado pelos sentidos.
RACIONALISMO: O conhecimento provém da razão pois só ela pode estabelecer relações. Ex matemática.
PIAGET: Melhor caminho para o problema epistemológico é o científico e não o especulativo. Daí seu interesse pelo desenvolvimento cognitivo da criança.

CONHECIMENTO FÍSICO: fonte nos objetos – apoio aos empiristas
CONHECIMENTO LÓGICO MATEMÁTICO: fonte na razaão – apoio ao racionalismo.

CONCLUSÃO: Para Piaget, todo conhecimento precisa tanto da razão quanto do objeto, embora alguns exijam mais um aspecto que outro. Sem um esquema classificatório nenhum objeto pode ser “lido” da realidade (Ex. cadeira-classe cadeira) e sem objetos, a razão não teria como pensar o mundo, pois este é constituído de objetos. Enfim, o interacionismo de Piaget aponta no sentido de que todo conhecimento só é possível pela interação da mente conhecedora com o objeto de conhecimento.


· O CONSTRUTIVISMO DE PIAGET

Se a teoria de PIAGET fosse somente interacionista, ficaria numa posição muito próxima dos racionalistas que já afirmavam serem as noções de espaço, tempo, causalidade e número inatas. Piaget inova ao afirmar que essas noções são esquemas construídos pela criança ao longo de seu desenvolvimento e não inatos.

ESTRUTURAS DO CONHECIMENTO:
Lógico-aritmético: desenvolve-se em hierarquia, até eliminar a contradição.Ex.: a criança pequena acredita que há mais cães que animais e mais tarde retifica esse “erro” quando consegue operar reversivamente a parte e o todo.
Espaço-temporal a coordenação do espaço é desenvolvida hierárquicamente. Ex.: o desenho do ponto na folha.

Os esquemas lógico-aritmético e espaço-temporal são construídos na medida em que a criança consegue avançar da “abstração empírica” (uma qualidade do objeto) para a “abstração construtiva” (estabelece relações entre dois ou mais objetos ou qualidades= mesmo, diferente, dois etc).

CONCLUSÃO: O conhecimento nem vem de fora para dentro (empirismo) nem é inato (racionalismo), mas construído pela criança ao longo do desenvolvimento.


· CONSTRUTIVISMO E EDUCAÇÃO:

Como o conhecimento é construído pela criança ao longo de seu desenvolvimento, a escola não pode tratá-la como copo vazio a espera de ser preenchido pelo saber do professor. Pelo contrário, a criança deve ocupar o lugar que lhe é devido de ser construtora de seu próprio conhecimento. Os reformadores não científicos falharam porque não conseguiram convencer os educadores da validade de suas propostas, razão pela qual todo avanço deverá ser feito com base em estudos científicos.

AVALIAÇÃO PESSOAL: Aproveitar todo o potencial da criança será a tônica da pedagogia moderna. Contudo, ainda não está claro que esse potencial máximo pode ser alcançado sem um período razoável de heteronomia moral da criança.


DÉCIMA AULA : PRINCIPAIS CONCEITOS DE PIAGET:
1. CONHECIMENTO FÍSICO: Conhecimento dos objetos observáveis externamente à mente do sujeito. A fonte do conhecimento físico é o próprio objeto. (não exclusivamente o objeto).
2. CONHECIMENTO SOCIAL (CONVENCIONAL): Conhecimento das convenções estabelecida pelas pessoas e por isso só pode ser aprendido através de outras pessoas (Ex. linguagem e modos sociais). Fonte principal s as pessoas.

3. CONHECIMENTO LÓGICO-MATEMÁTIVO: Conhecimento racional cuja fonte principal é a mente. Pode ser dividis o em 2 estruturas:
· Lógico-Aritmético: Sistemas classificatórios e relações.
· Espaço-Temporal: sistemas de coordenação de espaço e tempo.
Ex. Folhas e pontos/ Ex. Idades filiação/mãe/avó

4. SUJEITO EPISTÊMICO: Estudo dos processos de pensamentos presentes no ato de conhecer desde a infância até a idade adulta.

5. HEREDITARIEDADE: Refere-se à herança de um organismo dotado de um SNC cuja maturação prepara o Δ para a aprendizagem. (A aprendizagem ,contudo, só ocorrerá se houver estimulação adequada dos ambientes físico e social).

6. ADAPTAÇÃO: Processo de assimilação/acomodação efetuado pelo organismo com vista à obtenção do equilíbrio.

7. ASSIMILAÇÃO: É a utilização de estruturas cognitivas pré-existentes para conhecer eventos novos ou conhecidos.

8. ACOMODAÇÃO: É a mudança de estruturas cognitivas estabelecidas com vistas a conhecer objetos novos.
Obs.: No dia-a-dia, deparamos com eventos conhecidos e os assimilamos automaticamente. Contudo, alguns eventos (objetos0 são diferentes das classes existentes na estrutura cognitiva e então, teremos que criar uma nova para obrigar o objeto. Essa criação é acomodação.

9. ESQUEMA ; Unidade cognitiva básica repetível, fluída (combinações novas) e plástica (evolui com o desenvolvimento), que sustenta todo conhecimento: do mais simples ao + complexo. Não é o comportamento, mas a representação cognitiva do comportamento. É o modelo mental do objeto

10. EQUILÍBIO: Estado transitório em que as estruturas cognitivas não precisam de novas acomodações (mudança no organismo) para a integração de uma experiência em curso. Estado de complete assimilação da experiência.

11. EQUILIBRAÇÃO MAJORANTE: Processo pelo qual experiências não assimiláveis levam à perda do equilíbrio e a ativação de acomodações que tendem a um equilíbrio superior. Isto é um conhecimento que abrange melhor o real.

12. ERRO CONSTRUTIVO: É a situação em que a resposta errada do aluno revela uma estrutura cognitiva ao lado da qual a resposta dada é coerente e serve de propulsor para o progresso do aluno. (Ex. “Eu fazi”)

13. CONSTRUTIVISMO: o conhecedor deve 1º construir um esquema (modelo mental do objeto), para poder identificar o objeto. Sem um modelo mental, o objeto será assimilado a um modelo parecido, gerando distorções.

DÉCIMA-PRIMEIRA AULA :ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO – PIAGET

Os estágios são sucessivos e cumulativos e se estabelecem em idade aproximada.

ESTÁGIO I – SENSÓRIO-MOTOR ( 0 a 2 anos)
a) Principais Características:
A cognição é sensório e motora, i. é, não há intervenção de uma cognição interna, racional. A criança conhece pelos sentidos e pela manipulação do objeto;
Como é sensorial, não opera com o objeto ausente e precisa, necessariamente, da presença do objeto. Depende do “aqui-agora”;
É prática, i.é, busca atender ao interesse imediato e não à compreensão;
Só consegue operar as ações sequencialmente;
Não simboliza, i. é, ainda não consegue fazer representações;
A experiência é privada, não compartilhada. A criança não “conta” sobre a coisa, mas “vive” a coisa.
b) Subestários (6):
Adaptações inatas (0-1 mês)
-exercício dos reflexos inatos ( automáticos, por estímulo específico)

Reação circular primária (2-4 meses)
-O efeito é ao acaso. Depois tenta repetir;
-Ação concentrada no corpo.

Reação circular secundária (4-8 meses)
-O efeito é ao acaso. Depois tenta repetir;
-Interação com o meio e não só com o corpo;
-Pré-intencional (indícios de intencionalidade).

Coordenação de esquemas (8-12 meses)
-Intencionalidade;
-Coordenação instrumental (levar bico à boca - sugar);
-Coordenação de objetos e fatos (por sapato – sair de casa);
-Imita gestos não visíveis em si (mão na orelha, língua para fora);
-Erro do subestágio 4: responde como aprendido e não conforme a situação; (Ex.: bola debaixo do sofá – tapete).

Reação circular terciária (12-18 meses)
-Buscar, através da experimentação acomodar a nova situação, por isso desaparece o “erro do subestágio 4”.

Novas combinações de esquemas através da representação (18 – 24 meses)
Momento de transição para a inteligência representativa, pois já há um princípio de representação que possibilita a acomodação do novo por combinações mentais e não mais pelo tateio físico.


PERÍODO PRÉ-OPERACIONAL (2 a 6 anos)

Enquanto a inteligência sensório-motora é prática ( opera com os sentidos e esquemas de ação, necessitando da presença dos objetos), a inteligência pré-operacional desenvolve a representação e, a partir daí, consegue realizar mentalmente, de forma simbólica, ações sobre a realidade, livrando a criança do “aqui-agora” próprio da inteligência sensório-motora.


DIFERENÇAS:

1. Sequencialidade/ simultaneidade (puxar o tapete para alcançar o objeto concretamente e comunicá-lo, antecipatoriamente).
2. A S.M. é prática e a P. O. busca a compreensão;
3. A SM. = objetos e situações presentes à percepção. P.O objetos e situações simbolizadas e podem estar ausentes;
4. A SM é experiência privada ( não compartilhada). A PO é compartilhada.


SUBESTÁGIOS:

1 – Pensamento Simbólico e Pré-conceitual (2 a 4 anos);
- Aparecimento da função simbólica (linguagem, jogo, imitação diferida, imagem mental...)
- Pensamento baseado em pré-conceitos e transdução.
2 –Pensamento Intuitivo (4 a 6 anos);
- Representações estáticas (próximas da percepção);
- Juízo Intuitivo ( não faz operações);


DETALHAMENTO:

SUBESTAGIO 1 – PRÉ –CONCEITO E TRANSDUÇÃO

- Pré-Conceito: entre o particular e o genérico (Ex. um caracol é percebido como sendo o mesmo visto antes). A criança não consegue articular os conceito;


- Transdução: do particular para o particular por analogia de um aspecto saliente (Ex. a criançpa que assimila a corcunda a uma gripe e não ambas a doença).

SUBESTÁGIO 2 – PENSAMENTO INTUITIVO

- Se fixa em dados perceptivos e percebe as mudanças de forma estática ( na construção do esquema de quantidades contínuas, erra porque é atraído pelos “equívocos da percepção” e diz que a água do copo ao passar para o outro mais alto e estreito aumentou. Não consegue fazer compensações e reversões (mentalmente).

CARACTERÍSTICAS DO PENSAMENTO PO

- ausência de equilíbrio: os mecanismos de acomodação não são suficientes para as assimilações necessárias, gerando sucessivos desequilíbios ( a inteligência falha porque está presa à percepção).

- experiência mental das ações: replicação mental das ações passo-a-passo


- centração: pensar em apenas 1 ou poucos aspectos da situação

- irreversibilidade: não consegue fazer a cognição inversa das ocorridas


- estatismo: cognição centrada nos estados e não nos movimentos do objeto.

- egocentrismos: tendência a tomar o próprio ponto-de-vista como único possível

características: 1 – confusão entre o próprio pensamento e o do outro;
2 – tendência a centrar-se no próprio ponto de vista.

- pensamento causal no estágio PO (pensamento mágico):


- fenomenisno = estabelece causa entre fenômenos próximos. Ex.: dormir causa o anoitecer;
- Finalismo= cada coisa age por uma função. Ex.: a nuvem se move para ir chover em outro lugar;
- Animismo= perceber como vivente um ente material . Ex.: relógio.
- Artificialismo= todas as coisas foram feitas pelo homem. Ex.: perguntar quem fez o lago ou o rio.



OPERAÇÕES CONCRETAS: ( 6 A 12 anos)

- Consolida a inteligência representativa ( simbólica );
- PO – intuitivo e instável porque submetivo à percepção, embora já tenha ação interiorizada, (as relações são estabelecidas perceptualmente e por isso, não compõem sistema);
- OC – Racional e estável (faz operações e reversões). A ação é interiorizada, porém já compõem um sistema extraperceptivo. (Ex.: se A > B e B > C, concluirá que A > C independentemente do ateste perceptual.

TIPOS DE OPERAÇÕES COGNITIVAS:

- LÓGICO-MATEMÁTICAS:
Ø Classificação : agrupar elementos que tem relação;
Ø Seriação: ordenar objetos segundo algum aspecto;
Ø Numeração: percepção das conservação do número, mudando configurações

- INFRALÓGICAS:
Ø Adição positiva: após juntas 2 elementos, um que dissolve no outro, perceper se houve; aumento do líquido ou do peso em relação a antes da mistura;
Ø Ordem espacial: após girar uma seqüência, saber a ordem resultante, antes da percepção.
Ø Mediação: construir segundo modelo, só que em outro plano.


DESCENTRAÇÃO: supera o egocentrismo pq consegue perceber o objeto por outros pontos-de-vista. ( supera a fixidez perceptual);

REVERSIVILIDADE: - por inversão: faz a operação contrária e volta ao princípio;
- por compensação: compara que o mais alto e mais estreito compensa o mais baixo e largo.

CONSERVAÇÃO: - um todo se conserva, apesar de certas alterações.
Ex.:as quantidades contínuas

CARÊNCIA DO PENSAMENTO CONCRETO:

As operações concretas, apesar da simbolização, ainda estão “ presas à realidade do objeto”, isto é, o objeto visado pelo conhecimento, embora possa ser simbolizado, mantém um equivalente estrutural, impedindo a verdadeira abstração. É por isso que ocorrem as defasagem horizontais: certos objetos oferecem maior resistência à assimilação que outros. (Ex.: conservação de quantidades 7/8 anos; de peso 9/10 anos; volume 11/12 anos).


LIMITAÇÕES DA CONCEPÇÃO OPERATÓRIA:

As aquisições cognitivas ocorrem em uma seqüência que é universal, porém a idade varia conforme a criança e a cultura. Piaget afirma que o ambiente oferece um certo grau de “atrito variável” ao desenvolvimento cognitivo, daí as velocidades de estruturação variadas gerando as defasagens horizontais.

CONTEXTO, CONTEÚDO E COMPLEXIDADE COGNITIVA

O objeto tem sua complexidade e suas idiossincrasias;
. Há situações em que a competência operacional é a mesma, mas a eficiência da ação varia conforme varia a tarefa mesmo tendo equivalência operacional, levando a fracasso e sucesso operacional em operação equivalente.

PERÍODO OPERACIONAL FORMAL (12 anos em diante)

I – CARACTERÍSTICAS LÓGICAS DO OF:

A) A realidade concebida como sub-conjunto do possível:
- OC avalia o problema dentro dos dados empíricos/concretos;
- OF avalia o problema a partir do possível racionalmente concebido;
- OF o racional condiciona a percepção do empírico ( supera os dados da poercepçãoi)
- OF associa todas as possibilidades envolvidas no problema, produzindo um sistema avaliatório de combinações supra-empírico;
Ex.: o carro apagado pode estar assim por várias causas ou combinações de causas e não por uma relação linear concreta;
Ex.: uma guerra e seus múltiplos fatorres.

B) O caráter hipotético-dedutivo:
- O pensamento abstrato que já existia no OC, assume um caráter de hipótese e é desenvolvido o “esquema de controle de variáveis” que consiste em variar um fator, manter os demais e observar o resultado. Ex.: seja a hipótese: “o câncer de pulmão é causado pelo fumo: variar as demais condições, manter o fumo e medir o resultado.
C) O caráter proposicional:
- Uso da linguagem para expressar proposições que são afirmações sobre o possível e não sobre o empírico. Todas as conclusões das verificações empíricas são traduzidas em uma linguagem proposicional.

II – DIFICULDADES DE AQUISIÇÃO DO OF
· O OF é um pensamento universal (deve desenvolver em todos os adolescentes entre 11 e 14 anos)
· OF é simultâneo e homogêneo, i.. é, uma vez alcançado, toda a estrutura se modifica.
· É determinado pela estrutura das relação lógica e não pelos conteúdos das tarefas.
· É a mesma estrutura cognitiva do adulto.

III – CORREÇÃO DO PENSAMENTO FORMAL DE PIAGET.























PSICOLOGIA APLICADA À ODONTOLOGIA - I
DÉCIMA SEGUNDA AULA – Relação dentista-paciente: “de doente a paciente” –relação empática



I - CONCEITO DE SAÚDE DA OMS: “estado de bem estar físico, psíquico e relacional.”
O conceito acima supera o antigo que coloca como saúde a simples “ausência de doença”. Assim, quando o dentista atende um paciente, deve ter em mente a pessoa em sua totalidade, sob pena de, não o fazendo, ter efeitos terapêuticos negativos. Por exemplo, não basta ao odontopediatra tratar os dentes de uma criança com comportamento inadequado, submetendo-se a todos os seus caprichos. Se assim o faz é porque não percebe seu papel educativo na formação do caráter da criança, negligenciando tanto a dimensão psíquica quanto a relacional. Ao final, a criança bem pode estar com os dentes em melhores condições, porém não houve avanço no comportamento da criança, que tenderá a repeti-los em situações futuras com dentistas ou outros profissionais de saúde.

II – DE DOENTE A PACIENTE:
Para tratar a pessoa que acorre ao consultório do profissional, não basta que essa pessoa se apresente como doente (dor, incapacitação, sofrimento físico ou psíquico), é necessário que haja um pedido (implícito ou explícito) de ajuda, considerando o profissional a pessoa adequada para cuidar de si.
Embora essa consideração pareça óbvia, na prática, levar a pessoa da condição de doente para a de paciente constitui uma difícil e indispensável tarefa do profissional de saúde. Há pacientes que resistem a se entregar aos cuidados do outro por temor de tornar-se dependente, boicotando, assim, a relação profissional-paciente, pois se o doente se recusa a ser paciente, também o profissional não poderá exercer o papel terapêutico. Enfim, não há tratamento se o doente não se torna paciente!
Se, por ventura, o periodontista está tratando um doente não-paciente, este imporá toda sorte de dificuldades, questionamentos e resistências a cumprir as orientações do profissional, tendo como conseqüência a interrupção ou o atraso no tratamento ou a recidiva da doença.
O papel de paciente pode ser estimulado por uma relação de compreensão por parte do profissional através do instrumento da empatia.



III – RELAÇÃO EMPÁTICA:
Para bem tratar o paciente, é necessário que além do diagnóstico haja a compreensão de como o paciente percebe sua doença, que significado tem sua moléstia em sua economia mental. Esse conhecimento não se dá por meios totalmente objetivos, mas através da sensibilidade do profissional de “sentir” o paciente em seu esquema próprio. Essa habilidade de identificar-se intelectualmente com o paciente, compreende-lo e retornar a si mesmo chama-se empatia.
A empatia é portanto o instrumento adequado para compreender os significados do doente e levá-lo à condição de paciente.


São obstáculo ao desenvolvimento da capacidade empática do profissional:

1) incapacidade do profissional em se perceber como pessoa total, dotada de sentimentos e aflições experimentados no presente e no passado, assim como seu paciente;
2) tendência a separar o físico do psíquico e se ater somente ao físico;
3) ignorância de estatísticas reveladoras de que cerca de 2/3 dos pacientes são portadores também de distúrbios psicológicos ou psicossomáticos;
4) tendência do profissional de rejeitar pacientes cuja doença pouco contribua para sua projeção e destaque em sua área de especialização;
5) tendência do profissional de rejeitar o doente que não gratifique seu narcisismo;
6) excessiva pressa;
7) tendência do profissional em centralizar o tratamento em suas próprias necessidades, irritando-se quando o paciente não o compreende ou acata.




Bibliografia:
BOCK, Ana Maria Bahia (et alli). Psicologias. Uma Introdução ao Estudo de Psicologia. 13ª ed. São Paulo: Saraiva, 2000.
BORGES, E.M. A resistência comportamental não-medrosa: etiologia, profilaxia e manejo. Jornal Brasileiro de Odontopediatria , Curitiba, nov/dez.2002.
D’ANDRÉIA, Flávio Fortes. Desenvolvimento da Personalidade. 9ª ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989.
SEGER, Liliana (et alli). Psicologia & Odontologia. 4ª ed. São Paulo: Santos Editora, 2002.























PSICOLOGIA APLICADA À ODONTOLOGIA - I
DÉCIMA TERCEIRA AULA - Relação dentista-paciente: aspectos transferenciais

Embora o profissional de saúde tenha necessidade de ser empático para poder bem tratar seu paciente, o paciente, por seu lado, muito contribuiria se pudesse também ser empático e perceber o profissional em sua realidade singular, evitando assim percebê-lo como um ser onipotente e depositário da máxima autoridade. A rigor, o paciente não consegue ser empático com o profissional em razão do fenômeno denominado transferência.

I – TRANSFERÊNCIA: “processo inconsciente pelo qual uma pessoa tende a relacionar-se com outra utilizando-se de padrões primitivos desenvolvidos na infância com a figura paterna ou de autoridade”.
Na relação transferencial, aquele que transfere distorce ou realça as características da pessoa com quem está interagindo. Esta passa a ser vista ora como protetor/salvador, ora como perseguidor, frustrador, mau, conforme tenham sido as vivências infantis com seus cuidadores ou figura paterna.
O profissional de saúde, por ser detentor de uma autoridade natural, é depositário de intensas transferências, que podem ser positivas (afetos positivos, amor, ternura, atenção...) ou negativas (afetos negativos, ódio, hostilidade, desprezo...). Obviamente, o profissional deve se preparar para desarmar a transferência negativa e utilizar adequadamente a transferência positiva para atingir seus objetivos terapêuticos. Basicamente, o profissional não pode perder a consciência de que está sendo visto como alguém que absolutamente não é, mas como sucedâneo mental das expectativas infantis do paciente. Contudo, o profissional deve estar seguro de não ter estimulado a transferência do paciente, condição que exige preparo e honestidade profissional.
Um risco sempre presente nas situações transferenciais é o de o profissional deixar-se envolver emocionalmente com prejuízo da objetividade que deve sustentar todo processo terapêutico. Assim, o profissional fica todo vaidoso ao ser tratado como anjo salvador pelo paciente e não consegue perceber que, na verdade, pode estar ocupando o lugar mental do pai do paciente, excessivamente protetor e que morreu quando o paciente ainda era criança. Fica o profissional confuso quanto à sua própria identidade. A conseqüência pode ser a escalada da transferência até o ponto em que a relação não possa mais ser sustentada e tenha que ser interrompida.

II – CONTRA-TRANSFERÊNCIA: “processo inconsciente pelo qual a pessoa objeto da transferência reage distorcendo a realidade segundo a expectativa da pessoa que transfere”.
Quando ocorre de o profissional reagir validando as expectativas transferenciais do paciente, conforme o exemplo acima citado, denomina-se contra-transferência. A base da utilização terapêutica da contra-transferência, é que o profissional tenha consciência da transferência do paciente e possa, assim, controlar sua contra-transferência e manejar seu comportamento adequadamente. Outro exemplo: uma jovem mulher, de cujo pai, morto quando contava dez anos de idade, tem uma doce lembrança do carinho e proteção desse pai. Esta jovem está casada há 5 anos com um homem rude que em nada correspondeu com sua expectativa de carinho, amor e proteção, se tornando uma mulher desiludida com o casamento. Ao ir ao dentista e receber do profissional a atenção adequada, esta mulher fantasia no dentista a mesma amabilidade tão apreciada no pai e acaba por desenvolver uma paixão transferencial. O dentista, não compreendendo o fundamento transferencial da paixão da paciente, acaba por encará-la como real e se envolve emocionalmente com a mesma. Um mês depois ocorre tanto a interrupção do tratamento quanto da relação pessoal entre ambos, pois, ao se relacionarem pessoalmente, fora do consultório, a fantasia da paciente logo se desfez, com todo o prejuízo conseqüente.


III – TRANSFERÊNCIA DO TERAPEUTA: “processo inconsciente pelo qual o profissional percebe e reage a determinado paciente utilizando-se de padrões primitivos desenvolvidos na infância com a figura paterna ou de autoridade”.
Enquanto que na contra-transferência o profissional sucumbe à transferência do paciente, validando-a; na transferência do terapeuta, este não reage às fantasias infantis do paciente, mas às suas próprias. Seja o exemplo: uma jovem dentista, recebe para tratamento um senhor de idade avançada. Este homem irascível e questionador faz com que a profissional o perceba como seu pai, também ele um homem e pai excessivamente severo e rude. Não se dando conta de sua transferência, a dentista passa a tratá-lo com hostilidade e sentimento de culpa. A deterioração da relação culmina na suspensão do tratamento.

Bibliografia:
BOCK, Ana Maria Bahia (et alli). Psicologias. Uma Introdução ao Estudo de Psicologia. 13ª ed. São Paulo: Saraiva, 2000.
BORGES, E.M. A resistência comportamental não-medrosa: etiologia, profilaxia e manejo. Jornal Brasileiro de Odontopediatria , Curitiba, nov/dez.2002.
D’ANDRÉIA, Flávio Fortes. Desenvolvimento da Personalidade. 9ª ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989.
SEGER, Liliana (et alli). Psicologia & Odontologia. 4ª ed. São Paulo: Santos Editora, 2002.























PSICOLOGIA APLICADA À ODONTOLOGIA - I
DÉCIMA-QUARTA AULA - Relação dentista-paciente: manejo do caráter

O manejo do caráter é importante fator de preservação da relação e do favorecimento da conclusão do tratamento. Conhecer a caracterologia psicanalítica ajuda nesse manejo.
1. Caráter histérico: remete às fixações nas fases oral e fálica. O caráter histérico é dramático, exagerado nas expressões emocionais, insinuante, aparentemente sexualizada e certo coquetismo na forma de se comunicar. Além dos exageros emocionais, há também uma afetação física nas situações de ansiedade. Assim, pode apresentar dores de cabeça, dor lombar, cervical, nos pés, palpitações, entre outros sintomas. O manejo do caráter histérico inclui uma condescendência limitada, algum elogio discreto sobre sua aparência ou inteligência. Satisfeito, parcialmente, em sua necessidade de chamar a atenção, o paciente pode, a partir daí, aderir inteiramente ao tratamento.
2. Caráter oral: o caráter oral se assemelha ao histérico, pois é também carente de atenção e muito apegado. Contudo, enquanto que no caráter histérico percebe-se a sexualização das comunicações, no caráter oral a ênfase está na dependência. O caráter oral aspira restaurar a antiga relação com a mãe, época em que tudo que era bom e prazeroso era conseguido sem qualquer esforço. Para obter a colaboração do caráter oral, o profissional deverá aturar suas excessivas demandas de atenção e controlar, sem eliminar, sua dependência.
3. Caráter obsessivo: o caráter obsessivo está fixado na fase anal. Seu mecanismo de defesa contra os desejos anais-sádicos é a formação reativa. O caráter obsessivo tem enorme dificuldade em manifestar feto, vez que, em razão de sua vinculação sádica, a expressão do afeto é geradora de sentimento de culpa (desaprovação do superego). Assim, para ter confiança no profissional, o obsessivo precisa de um ambiente rigidamente controlado em termos de tempo, horários, prescrições sistemáticas, linguagem precisa e isenta de afetividade, intimidade e ambiguidade.
4. Caráter paranóide: o caráter paranóide é caracterizado pelo sentimento de perseguição. O paranóide projetano ambiente toda agressividade que é dominante em sua mente. Asso, é-lhe fácil sentir-se ameaçado e perseguido por doenças (vírus, bactérias...), pessoas e, em casos patológicos, por objetos fantásticos. O manejo inclui evitar contradição direta com o paciente paranóide, procurando as vias indiretas para lhe passar informações precisas que não possam ser interpretadas ambiguamente.
5. Caráter fálico: o caráter fálico se origina da fixação na fase fálica. Como se sabe, a fixação nessa etapa do desenvolvimento psico-sexual pode-se dar por excesso de condescendência com o fantasiar edípico ou por excesso de repressão desse fantasiar. O manejo adequado implica impessoalizar as comunicações. Tudo que é solicitado é o tratamento que exige e não o profissional.

Bibliografia:
BOCK, Ana Maria Bahia (et alli). Psicologias. Uma Introdução ao Estudo de Psicologia. 13ª ed. São Paulo: Saraiva, 2000.